金秋十月，“浙师尖峰教育论坛高中政治专场活动暨课堂转型背景下思政学科问题探索”在浙师大举行。30日上午，来自四个网络名师工作室的学科带头人进行了精彩的“同课异构”，本人受邀对这四堂课进行了教学点评。

围绕《生活与哲学》第九课第一框（事物发展的源泉和动力）的内容，四位老师根据自己对教材文本的理解，积极发挥主动性和创造性，充分利用有效教学资源，为我们呈现了不同的教学风格和课堂形态，彰显了“和而不同”、“求同存异”的教育理念。借用“矛盾普遍性和特殊性的辩证关系”，我们可以说“不同的课堂总是离不开教育教学的普遍性”，“另一方面，核心素养培育的基本理念、目标又寓于具有特殊性的课堂之中，并通过这些具有不同风格、特点的课堂表现出来。”

在《生活与哲学》模块中，最具有挑战性的，也最具有哲学思辨味道的，就是第三单元第九课的教学，很多老师遇到“矛盾”总是非常“矛盾”，“矛盾无处不在又无时不有”，这次的专场研讨，正可以为我们提供一个很好的“正视教学矛盾，关注课堂问题”的机会，今天我们在此相聚，共同目标就是“立足课堂、观察课堂、反思课堂、研究课堂、改进课堂、丰富课堂”。

感谢四位老师的演绎和奉献，站在这样的讲台上不仅需要能力，更需要底气和勇气。一堂课完成之后，就是客观存在的、不以我们个人的意志为转移的了，就意味着我们大家可以对此“说三道四”“评头论足”了。这四堂课的价值，不在于评出一个什么等地，分出什么好坏，而在于：第一，为我们每个人提供了一面“自照”的镜子，我们下面的每一个老师的听课的时候，都会自觉或者不自觉地比较，“如果是我来上这样的一堂课，我会怎么处理”？第二，为我们进一步深入思考教学提供了新的角度，在当前的“核心素养时代背景下的课堂教学转型”，到底应该怎么转，往哪里转，我们是不是可以从中获得一些什么启发？第三，尤其是为我们的“哲学课教学”提供了一种“哲学的反思”，我们的中学课堂需要什么样的“哲学课”？

在听课的过程中，我自己也有一些不成熟的想法，在此坦诚而言，仅供各位批评。

一、如何理解本框的“框题”？

我自己的一个习惯，每次上课都要仔细想一想这堂课的“课题（框题）”，这一次授课的内容，按照预定的要求应该是第九课的第一框——“矛盾是事物发展的源泉和动力”，比较遗憾的是，四位老师都只是就这一框的第一目（矛盾的同一性和斗争性）展开了教学。这似乎有点不合格，因为我们这样的课堂研讨活动基本上属于“命题作文”，不可随意取舍，既然主办方给出的教学课题是一框的内容，我们就要按照这一框来进行教学设计。

从框题上来说，需要明确如下三个问题：第一，“矛盾是事物发展的源泉和动力”那几个层次？有哪几个关键词？第二，本框题的教学重点是什么？目标是什么？知识难点是什么？我们在教学中要关注的是“矛盾（这个概念）”还是“事物发展的源泉和动力”？第三，本框内容在第三单元中的地位是什么，与第八、九两课有何关联，联系、发展、矛盾，唯物辩证法的这三个关键词之间有何逻辑关系？

怎么破解“课题”，首先是一个大问题，这实际上涉及到我们对这堂课内容的“学理性”理解程度。“谁思想得清楚，谁就表达得清楚。”（叔本华）我们要把这堂课“讲清楚”，先要把这个“课题”想清楚。从听课的情况来看，几位老师似乎都没有太关注到“课题”。我的看法，这一框的教学重点在于帮助学生理解为什么“矛盾”是事物发展的“源泉和动力”？回答这个问题，需要照顾两个方面，一方面是这一课、这一框的内容与前面两课的关联，在整个第三单元的地位，因为按照我们对马克思主义哲学的一般理解，唯物辩证法有两个总特征（普遍联系、变化发展），我们观察到的世界，既是普遍联系的又是变化发展的，那么，普遍联系和变化发展是什么关系？事物为什么是变化发展的？我们要追寻事物发生、发展、变化背后的原因，这样就推进到了对于本课、本框题的核心概念的学习。另一方面，要理解“矛盾”是源泉和动力，当然就必须要知道“什么是矛盾”，“世界上各种各样的事物变化背后是不是都有一个看不见的、抽象的矛盾在起作用”？这就是本框的两目教学内容，第一目解决“什么是矛盾”的问题，第二目解决“世界上的事物是不是都有矛盾”的问题。这两目内容所回答的问题，应该是至于“矛盾是事物发展的源泉和动力”这一框题之下的。

二、模块的命名对教学有何启示？

《生活与哲学》模块的命名就很有哲学的思考价值，“生活与哲学”，既不是“生活哲学”也不是“哲学生活”，“生活”与“哲学”是两个不同的世界，但是又需要联结起来的世界，“生活世界”的“形而下者谓之器”，“哲学世界”是“形而上者谓之道”，我们的课堂教学应该是建构“生活世界”与“哲学世界”的桥梁，我们通过这样的课堂是希望能够让学生培养一种重视精神生活、追求精神品质的人生态度。事实上，教材的基本逻辑结构，是遵循由“生活”（世界）走向“哲学”（学科世界）的，在每一框、每一目内容编排上，往往体现为由“事”（事实、事例、情景材料）明“理”的方式，即先提出事例，再深入分析事例背后的哲学概念、观点和理论。

我们都知道“哲学源于生活而又高于生活”，从教学的路径上来说，我们应该是从“生活走向哲学”还是“由哲学来关照生活”，我的看法是，当我们面对成长中的学生，当我们带着学生走向“哲学的学习”时，我们的路径应该是“在生活观察、体验的基础上进行必要的哲学的反思”，用于伟老师的话来说，“教学中的一个突出的问题是普遍重视从一般到个别的演绎教学，缺少从个别到一般的归纳教学，......课堂教学要努力还原知识产生、发展的情境，尽可能地让学生经历知识、概念、原理产生的过程，让这种先验（教材上）的知识转化为学生可经验、可发现、可探究的知识。”（于伟，《一位小学校长的教育哲学之思与本土行动》，载《人民教育》2017.05.P35）

今天的四位老师都特别关注了“生活世界”，两位老师从“垃圾分类”这个话题入手，一位老师关注“绿水青山就是金山银山”的生态环境建设问题，最后一位老师则是对教材上这幅漫画（悬挂在悬崖上的两个人构成了一种动态平衡）的层层解读，都非常具有生活的味道、时代的气息，但是相对而言，哲学的思辨的味道则显得淡了一些。前面三位老师的课堂缺乏一种思维的内在张力，我在听课的过程中，总是觉得“就事论事”的痕迹比较明显，而没有进一步转向“就事说理、析理、明理”。比如，围绕“垃圾分类”这个话题，我以为本课要解决的核心问题不是如何做好分类（具体措施），也不是“垃圾分类”很重要（意义），而是需要在观念上进行“自觉反思”——一样事物到底是垃圾还是资源，我们以往这样的分类在观念上是不是存在问题？那么我们从何借助“矛盾”概念来厘清这个问题？事实上，正是我们在这个问题上的哲学反思才改变着我们的观念，从而影响着我们的生活方式。

三、哲学课教学与学习者有何关联和意义？

我们的哲学课不能仅仅停留在知识上、理论上，不能满足于让学生知道“什么是矛盾”？“什么是矛盾的同一性和斗争性”这样的完全没有“哲学味”的问题上。换一种说法就是，我们要关注哲学学科的教学（学习）对于学生生命成长，尤其是学生的精神世界的丰富所具有的重要的价值和意义。

这是我自己在阅读日本学者佐滕学的《学习的快乐--走向对话》一书中所获得的深切体会，也是我在此向大家尊重推荐的。佐藤学着眼于学习的对话建构，把学习的性质视为牵涉三个维度的对话性实践。所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。即“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。“学习”就是这样一种三维度的实践，三位一体地实现的，他把这种性质称为“学习的三位一体论”。我所考虑的是，“哲学模块的学习与学生的生命世界有何关联和意义。”我们探讨“垃圾分类”、“生态环境”这类现实问题背后的哲学观念、概念和学生的生命有何关联？

最后这一堂课的金老师让我有一种耳目一新的感觉，这堂课的教学就是围绕教材上的这幅漫画展开的，层层推进，步步为营，一共9个问题，不仅情境-问题-哲学思维的关联度契合度很高，而且在这个过程中，教师引导学生对于自己生命价值、社会关系的思考也很到位，感觉这堂课的风格有点类似于苏格拉底的那种对话方式。我记得参加正高级评审的说课，也是这一框的内容，当时的评委老师在我说课完成之后，就提了这样一个问题：“张老师，你怎么理解我们教材一开始的那张漫画？”这个问题不仅仅是考核我们对教材的理解，更考核我们对哲学教学的理解吧，如果我们把“矛盾”这个概念的教学和学生的生命世界——当我们生活在这个世界上的时候，其实每一天都面临着各种各样的矛盾，我们在传统的观念上总是觉得“有矛盾不是好事”，其实我们正需要通过哲学的学习“去蔽”，“矛盾是客观存在的”，关键在于我们需要调整理解矛盾的角度、方式和观念，这种调整，在很大程度上不仅是一种“教学的转向”，更是“生命的转向”。

 我想，一堂好的哲学课，一定是具有生活的色彩、思辨的魅力和人性的温度，一定是教师将自己的学科理解、生活阅历和生命体验带入教学过程中，为学生的成长开启另一扇窗户，让理性、思辨之光照亮前行漫漫之路......

（在浙师尖峰教育论坛高中政治专场课堂转型背景下思政学科问题探索培训班上的教学点评整理稿）

                  2019,10.31，夜，再作反思记录