加载中…个体生命的存在形式及其教育学意义
(2016-06-26 09:04:13)
张荣伟
福建师范大学教育学院
摘 要：关于个体生命的存在形式问题，主要有“二元对立论”、“二元一体论”和“一体多元论”三类观点。本文在综合这些观点的基础上探讨了“基于身体存在的个体生命”、“基于心智存在的个体生命”和“基于灵魂存在的个体生命”三种个体生命形式，并对这三种个体生命形式的教育学意义进行了具体阐释，即“朝向身体、适宜身体、成全身体的教育”，“朝向心智、适宜心智、成全心智的教育”和“朝向灵魂、适宜灵魂、成全灵魂的教育”。
关键词：身体；心智；灵魂；个体生命；教育学意义
教育在本质上是一项成全生命的事业，教育学在本质上是一门成全生命的学问。成全生命的教育可谓生命教育或生命化教育，成全生命的教育学可谓生命教育学或生命化教育学。但是，何谓生命，生命具有何种形式和意义？教育何以成全生命，教育在何种形式和意义上成全生命？仁者见仁，智者见智，目前尚未达成基本共识，亟待全面梳理和深入讨论。
一、个体生命存在的多样性
人的个体生命的存在是全部人类历史的第一前提。人是天地之中最自觉、最自主和最具反思性的动物。关于人类个体生命的存在形式问题，大致存在着“二元对立论”、“二元一体论”和“一体多元论”三类观点。
（一）个体生命存在的二元对立论
在东西方文化中，身与心均被视为个体生命存在的重要形式。相比较来看，关于个体生命存在的二元对立论，属于西方生命哲学的核心内容。这种二元对立论的源头可以追溯到苏格拉底和柏拉图。苏格拉底最先把生命二分为身体和灵魂，并认为只有灵魂成为身体的主人，人才可能拥有真正的幸福。柏拉图也认为身体与灵魂是对立的，持有肉体与精神二分、感性与理性二分的观点。在柏拉图看来，身体如同牢笼一样束缚着人的灵魂，而且灵魂只有摆脱肉体才可能获得理性的光芒。他在《裴多篇》中指出：“当我们还有肉体的时候，当我们的灵魂受肉体的邪恶所污染的时候，我们永远无法完全得到我们所追求的东西——真理。”[1]因此，“如果想要认清任何事物，我们就得摆脱肉体，单用灵魂去观看事物本身。”[2]
纵览西方文化，人的生命价值一直与理性和灵魂紧密关联，身体长期处于被漠视和贬损的境地，而人的精神却拥有至高无上的地位。古罗马宗教哲学家圣·奥古斯丁曾经感慨：“从亲身的体验，我领会到了所谈的‘肉体与精神相争，精神与肉体相争’的意义。我正处于双重战争之中……”[3]可以说，从柏拉图的灵魂学说到笛卡尔的“我思故我在”，从康德的三大批判到黑格尔的绝对理念，理性之光普照了西方哲学的各个角落，取得了无可置疑的话语霸权。在他们看来，生命即精神或理性，只有达至理性高度或进入精神境界，人的生命价值才可能得以实现。
比较复杂的是，从19世纪开始，西方哲学家们的眼光发生了根本性转向，开始普遍关注人的身体问题。比如，叔本华宣称“我的身体与我的意志就是同一个事物”[4]，尼采断言“我完全是肉体，此外什么也不是；而灵魂只是肉体上某一部分的名称”［5］，梅洛-庞蒂声明“身体自身及其器官始终是我的意向的支撑点和载体”［6］，一致认同人的身体结构对认知结构和行为结构的决定性作用。不难发现，很多当代西方哲学家“尽管其在路径选择上姿态横出，各有持守，如叔本华将身体意志化，尼采将身体权力化，弗洛伊德将身体欲望化，马克思将身体实践化，福柯将身体规训化等。然而，在‘身心相合’这一身体态度上，他们可谓殊途同归。”［7］这种从身心对立、扬心抑身走向身心相合乃至身体至上的人学观，为我们审视中国文化中个体生命存在的二元一体论提供了很好的理论参照。
（二）个体生命存在的二元一体论
关于个体生命存在的二元一体论，属于中国生命哲学的核心内容，其中先秦儒家学说堪称经典。其基本思想为：人的身心是一个整体，心为生命之本，身为生命之用，个体生命的理想状态是身心和谐统一。
在孔子看来，身体是孝亲、事君、成仁的根本依据，所谓“事父母能竭其力，事君能致其身”（《论语·学而》）、“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”（《论语·卫灵公》）。孔子认为，身体不但能让人生敬畏之心，“正其衣冠，尊其瞻视，俨然人望而畏之”（《论语·尧曰》），而且能够发挥榜样示范效应，“其身正焉，不令而行，其身不正，虽令不从”（《论语·子路》）。为此，孔子特别看重身体行为“礼”的规劝和教化意义，强调“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（《论语·颜渊》），并将“吾日三省吾身”视为君子的必修课，强调“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》）。
在孟子看来，天命是生命的本源，身、心是生命的结构，心比身更重要，但爱惜身体却是人的本能。“人之于身也，兼所爱。兼所爱，则兼所养也。无尺寸之肤不爱焉，则无尺寸之肤不养也。”（《孟子·告子上》）孟子主张性善论，并提出了通过养心、养气等方法，不断提升生命境界，最终回归生命本源。他认为，人天生具有恻隐、羞恶、恭敬、是非四心，分别与仁、义、礼、智对应，只有“存其心，养其性”，身体才能够得到养护，所谓“君子所性，仁、义、礼、智根于心，其生色也睟然，见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻。”（《孟子·尽心上》）相反，若不能养好本心，守住本性，身体则难以保全，所谓“天子不仁，不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗庙；士庶人不仁，不保四体。”（《孟子·离娄篇》）
在荀子看来，凡事应以礼仪为尺度，以“得当”为准则，所谓“君子行不贵苟难，说不贵苟察，名不贵苟传，唯其当之为贵。”（《荀子·不苟》）与孔子的“舍身取义”和孟子的“以身殉道”不同，荀子反对极端苛刻的“忘身”之行，所谓“行其少顷之怒而丧终身之躯，然且为之，是忘其身也。”(《荀子·荣辱》)。他还认为，“轻死而暴，是小人之勇也……重死持义而不桡，是士君子之勇也。”就身体本性而言，荀子指出“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也。”（《荀子·荣辱》）他同时强调“若夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚，是皆生于人之情性者也。”（《荀子·性恶》）为此，荀子呵护身体的“治气养心之术”就是节制欲望，排除“忧恐”，让人心达至“平愉”的状态。所谓“心平愉，则色不及佣而可以养目，声不及佣而可以养耳，蔬食菜羹而可以养口，粗布之衣、粗紃之履而可以养体，屋室、芦庾、葭稾蓐、尚机筵而可以养形。”（《荀子·正名》）
综上可见，与西方生命哲学不同，我国先秦儒家思想体系中并没有出现“二元对立”的思想，“身心相合”、“天人合一”一直被视为最理想的生命存在方式。“古中国虽不乏以心抑身的理念，但身心一体、心物一如才是本来面目，不存在与心无关的‘身’，也不存在可以将身躯、欲望、情感都剔除掉的‘心’。”［8］不仅如此，直至宋元明清时期，尽管出现了“格物穷理”（朱熹）、“心即理”（陆九渊）、“心外无理”（王守仁）、“理在气中”（王廷相）、“气外无理”（黄宗羲）、“气者理之依”（王夫之）、“理存于欲”（戴震）等不同的认识论主张，但就其人性论立场而言，均未将身和心视为对立的二元存在。
（三）个体生命存在的一体多元论
无论是人的生理、心理、认知、精神方面，还是人的行为、价值、物质、社会方面，都是极其复杂而多元的。关于个体生命存在的“一体多元论”，主要有“一体二元论”、“一体三元论”和“一体四元论”三种说法。
首先，个体生命存在的“一体二元论”中的“二元”，与前文“二元对立论”、“二元一体论”中的“二元”不同。此处的“二元”不再是传统的身、心二元，而是对个体生命类别、归属或境界的“二元”划分和描述，诸如种生命与类生命、个体生命与社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与自为生命、本能生命与智慧生命等。在众多的“一体二元论”中，比较典型且影响较广的当数基于“种生命”和“类生命”的生命存在论。这种生命论强调，人具有种生命和类生命双重生命，种生命为人和动物所共有，类生命则为人所独有。“他既有被给予的自然生命，又有着自我创生的自为生命。我们可以称前者为‘种生命’，称后者为‘类生命’。”[9]由此可见，人是“种生命”和“类生命”的统一体，其中“种生命”彰显人的自然属性、生物属性，“类生命”彰显人的社会属性、文化属性。同时，人的“类生命”以“种生命”为前提和基础，没有“种生命”的孕育和生长，就没有“类生命”的存在和发展，而“类生命”是对“种生命”的突破和超越，不断实现着人的意义和价值。
其次，在认同人的自然属性和社会属性的基础上，个体生命存在的“一体三元论”所强调和彰显的是人的精神属性。我们知道，人首先是一种自然存在物，具有自然属性或者叫自然生命（natural life）。但是，人又是一种社会存在物，具有社会属性或者叫社会生命（social life）。所谓社会生命，即“人的自然生命活动所发生的外部社会影响和效应，主要指人的现实活动对他人、组织、民族、国家及生态等外部社会对象、环境系统所产生的作用、效果和价值，包括道德意义、经济效益、政治影响、人际作用等内容，其关键与核心是人的社会价值与社会贡献。”[10]毋庸置疑，一个人的社会交往能力越强，社会价值和社会贡献越大，社会影响就越广泛，社会生命也就越久远。“一个人对人类社会与文化发展做出不可磨灭的贡献，并且给后人留下不可磨灭的效用与记忆，则其有限的个体生命就跨越了时空融入到了无限的人类生命，这也就意味着个体超越了自然死亡而达到了不朽的境界。”[11]这里所谓“不朽的境界”，其实就是个体生命的精神境界。事实上，如果将一个人的生命视为一段又一段旅程的话，这一段段旅程的意义就在于与新的他人相遇，与新的世界相遇，与新的自我相遇。正是这一段又一段旅程延伸了生命的长度，正是这一次又一次相遇拓展了生命的宽度，正是这一段段旅程和一次次相遇奠定了生命的高度。如果说自然生命重在长度而社会生命重在宽度的话，精神生命（spiritual life）无疑就重在高度。这里需要注意的是，人的精神与人的身体并不对立，所谓精神之生命亦即灵魂之生命，它对人的自然生命和社会生命具有无限的包容性和超越性。“精神既不是一个‘部分’，也不是一种特殊的功能。它有包容一切的功能，存在结构之所有因素都参与其中。”[12]如果说自然生命呈现人的“本我”状态，而社会生命呈现人的“自我”状态的话，那么精神生命作为全部生命的结晶与升华，所呈现的就是人的“超我”状态。
最后，就个体生命存在的“一体四元论”而言，最具代表性的当数冯友兰在《新原人》中阐释的观点。在这本书中，他从生命存在的基本问题出发，根据个人对外界事物“觉解”的程度不同，划分出四重不同的生命境界，分别为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。其中，自然境界和功利境界是每个人皆可抵达的境界，道德境界和天地境界则要经过后天培养方能达到。他认为，从自然境界到天地境界是一个渐进上升的过程，但个体的生命境界只与“觉解”程度直接相关，与个体行为并没有必然的联系，而哲学的任务就是教人超越自然境界和功利境界，最终达到道德境界和天地境界。“一个人，因其所处底境界不同，其举止态度，表现于外者，亦不同。此不同底表现，即道学家所谓气象，如说圣人气象、贤人气象等。一个人其所处底境界不同，其心理底状态亦不同。此不同底心理状态，即普通所谓怀抱、胸襟或胸怀。”[13]总之，冯友兰将天地境界作为人生境界的最高阶段，而且只有处于天地境界中的人才配得上“圣人”这一称谓。
二、个体生命存在的三种形式
在综合“二元对立论”、“二元一体论”和“一体多元论”这三类观点的基础上，笔者试图对个体生命存在的“三元一体论”进行阐释，即将个体生命分为身体（body）、心智（mind）和灵魂（soul）三个相互依赖而又相对独立的部分。“三元一体论”认为，人之为人，其存在形式有三个基本向度：身体、心智和灵魂。具体而言，人既是一种物质性存在，也是一种精神性存在，每个人都是身体、心智和灵魂的统一体。其中，身体属于人的物质性存在，心智和灵魂属于人的精神性存在。身体是心智和灵魂存在的前提和基础，心智和灵魂是身体存在的意义和价值。
（一）基于身体存在的个体生命观
每个人都有属于自己的身体（body）。人的身体既有自在性的一面，又有自为性的一面。具有自在性的身体可称为“自在性身体”，具有自为性的身体可称为“自为性身体”。
所谓“自在性身体”，其实就是人的肉身、躯体，就是人体的四大组织（上皮、结缔、肌肉、神经）和八大系统（运动、神经、内分泌、循环、呼吸、消化、泌尿、生殖），就是“由那没有被任何知觉、观念、理念和理性因素所渗透的自然生成的，且是由纯的血肉、结构、情感和思维等要素共同建构的一个整体性的肉体。它是自然界长期发展进化的结果，包含着它所显现的全部的和自然的禀赋。”[14]可见，“自在性身体”所强调的是身体的先天性、自然性，生物学、解剖学、生理学已在这方面积累了极其丰富的知识。
所谓“自为性身体”，乃是“自在性身体”的进化和发展。“自为之本质就在于它的能动的生存性；就在于通过事先分析、构思和谋划所包含着存在的存在，即我们所是的存在者来揭示存在的意义，展示存在的本质和规律，决定生存的方向，指导生存的轨迹，由此，通过自我意识的‘出神的谋划’，身体便超越自在之存在，进入自为之存在。”[15]可见，“自为性身体”所强调的是人的后天性、社会性和自主性。“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”[16]这应是对“自为性身体”生命内涵最简洁的概括。
相比较而言，人的“自在性身体”有一个自然发育和不断成熟的过程，而人的“自为性身体”则是后天引导、开发、塑造和努力的结果。《孝经·开宗明义章》：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身。”此处，“身体发肤”属于“自在性身体”，而“立身行道”则属于“自为性身体”。就其根本而言，“自在性身体”是个体生命存在的前提条件，是个体感觉、认知、实践和创造等自为性活动的基础和源泉。《菜根谭》：“天地有万古，此身不再得；人生只百年，此日最易过。幸生其间者，不可不知有生之乐，亦不可不怀虚生之忧。”这段话既指明了“自在性身体”之于个体生命的前提性、基础性和有限性，又强调了“自为性身体”之于个体生命的意义性、价值性和超越性。
（二）基于心智存在的个体生命观
每个人都有属于自己的心智（mind）。人的心智包括心性和智性两个方面。其中，心性反映的是人的情感和意志状况，智性反映的是人的认知和觉悟程度。在现实生活中，那些心性一面较强，即情感性、意志性凸显的人，常被称为感性人或性情人，那些智性一面较强，即认知性、觉悟性凸显的人，常被称为知性人或理性人。
人的心智和人的身体一样，既有自在性的一面，又有自为性的一面。具有自在性的心智可称为“自在性心智”，具有自为性的心智可称为“自为性心智”。“自在性心智”所强调的是心智的先天性、遗传性，它是个人发展潜力的根本所在。“自为性心智”所强调的是心智的后天性、文化性，它是个人受教育水平的重要标志。人的心智和人的身体一样，也有一个不断发展的过程，也是自然成熟和后天塑造的共同结果。就个体心智的心性发展而言，涉及情感、意志、兴趣、性格、动机、信念等诸多非智力因素。就个体心智的智性发展而言，涉及注意、观察、想象、记忆、运算、判断等诸多智力因素。人的心智发展是智力因素和非智力因素的综合性、统一性发展。
有必要强调的是，人的各种心智活动通常被视为头脑的基本功能，但人们往往忽视了头脑仅是身体的一个组成部分，而身体又总是处于特定的自然环境和社会环境之中这一客观事实。科学研究表明，人脑和身体的各个部分是一个不可分割的有机整体，无论是简单还是复杂的心智活动，都需要头脑和身体的共同参与。仅以人们熟知的思维活动为例，它“并非是人类那精密的大脑所独有的以及单独发生作用的能力，而是活的身体在与世界永无止境的互动过程中发展起来的一种能力。正是身体焕发出思的冲动，进行思的活动，增进思的能力。”[17]就其本质而言，人的心智活动并非简单、机械地发生于封闭的头脑内部，而是发生于由头脑、身体、自然环境和社会环境所构成的特殊场域之中。在这个特殊场域之中，人的心智活动不仅受制于头脑，同时还受制于身体所处的自然环境和社会环境以及当时的身体感觉（包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等）。其中，个人的头脑及其身体状况属于心智活动的内部场域，自然环境和社会环境属于心智活动的外部场域。人的心智活动因为受自己头脑和身体状况的影响而具有内感受性的一面，同时又因为受自然环境和社会环境的影响而具有外感受性的一面。人的心智活动是一种兼具内感受性和外感受性的整体活动。
（三）基于灵魂存在的个体生命观
相对于人的灵魂而言，人的身体包括人的心智，都只是表现个体生命的基本工具而已。“我们的身体也只是物质，我们的生命，仅是借身体而表现，我们凭借于身体之一切活动与作为，而使生命继续地向上与前进。”[19]就身体活动和个体行为的本质而言，本能和欲望构成个体生命的原始动力，心智和灵魂决定个体生命的整体方向。“我们与其说身体是我们的生命，不如说我们的一切活动与行为才是我们的生命。至少我们可以说，生命并不表现在身体上，而是表现在身体之种种活动与行为上。我们只是运用我们的身体来表现我们的一切活动与行为，换言之，则是表现我们的生命。”[20]进一步来说，不但人的身体结构和身体机能大致相同，遵循生物进化的一般法则，而且人的心智结构和发展潜力也没有太大差异，关键在于后天环境和受教育程度，唯有那决定生命姿态和生命走向的独特的灵魂，才能标示人与人之间的根本不同。
值得深思的是，人的灵魂与人的身体、人的心智一样，也有自在和自为两面性，既有自为的社会性、世俗性、道德性一面，又有自在的先天性、宗教性、终极性一面。不难发现，如果将人的身体视为人的灵魂寓所的话，那一个个栖居于身体之中的自在性灵魂，又似乎具有相同的人性意义和神性价值，并没有什么高低贵贱之别。文学名著《简·爱》中有一段经典表白：“你以为，就因为我贫穷，低微，不美，矮小，我就既没有灵魂，也没有心吗？——你想错了！我跟你一样有灵魂，——也完全一样有一颗心!”[21]这里所谓“一样有灵魂”和“一样有一颗心”，所强调的正是人之为人的灵魂的自在性，或者说每个人都拥有与生俱来的“自在性灵魂”。
从宗教的角度来说，人的“自在性灵魂”属于上帝，只有上帝才能看清道明，因而有人信也有人不信，但其本身与人的自为性灵魂并不矛盾，不应成为回避或否认“自为性灵魂”的理由。“人不只有一个肉身生命，更有一个超越于肉身的内在生命，它被恰当地称作灵魂……人生觉悟就在于透过社会堆积物去发现你的自然生命，又透过肉身生命去发现你的内在的生命，灵魂一旦敞亮，你的全部人生就有了明灯和方向。”[22]此处有必要强调的是，灵魂不是魂灵，更不是鬼魂。“灵魂是人的精神生活的真正所在地，在这里，每个人最内在深邃的自我直接面对永恒，追问有限生命的不朽意义。”[23]臧克家在纪念鲁迅的诗文中说：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”就这里的两种人而言，不论是“活而已死”（所谓行尸走肉）还是“死而不亡”（所谓精神不朽），诗人所强调并试图阐释的都是人的灵魂存在的自为性。因此，如果说心智的意义在于思而身体的意义在于行的话，那么灵魂的意义就在于驾驭思和行，慎思和修行是灵魂自为性存在的最好说明，也是个体生命和人格得以完善的两种基本途径。从中国文化传统和生命哲学的角度来看，基于灵魂存在的个体生命的价值逻辑和人生追求就是修身、齐家、治国、平天下，就是格物、致知、诚意、正心，就是立德、立言、立功。
三、个体生命存在的教育学意义
生命哲学是生命（化）教育的基本理论，生命（化）教育是生命哲学的实践方式。从个体生命的存在自觉到教育活动的生命自觉，从人的全面发展到教育以人为本，生命（化）教育（学）的核心思想在于：第一，教育要朝向人的身体、适宜人的身体和成全人的身体；第二，教育要朝向人的心智、适宜人的心智和成全人的心智；第三，教育要朝向人的灵魂、适宜人的灵魂和成全人的灵魂。
（一）朝向身体、适宜身体、成全身体的教育
身体是人的生命本体，没有身体就没有人本身，心智无从发生，灵魂亦无从说起。既然每个人都有自己的身体，教育作为一种培养人的活动，就要朝向人的身体，适宜人的身体，成全人的身体。
首先，教育要朝向人的身体。教育既要朝向人的“自在性身体”，又要朝向人的“自为性身体”。“自在性身体”对于教育者的重要启示在于，教育活动不仅要面对书本知识和考试分数，更要面对具有感知和学习能力的生命体——“学习体”（learning body）。“体者，为知识之载而为道德之寓者也。其载知识也如车，其寓道德也如舍。体者，载知识之车而寓道德之舍也。”[24]“自为性身体”对于教育者的重要启示在于，人不是机械被动的学习机器，人不但要用“身”学习，还要用“心”学习，学习不但要“全身”投入，还要“全心”投入，只有“全身心”投入才是学习的最佳状态。反观现实，种种原因，教育者往往目中无人，无视学习者的身体存在，无视身体在学习过程中的重要作用，无视具身认知（embodied cognition）的现实效应。
其次，教育要适宜人的身体。教育不但要朝向人的身体，更要适宜人的身体。学生既然用“身”学习，教师就应因“身”施教。所谓因材施教，其实就是因身施教。需要注意的是，这里的“身”既指人的“自在之身”（表征为个体的先天素质），也指人的“自为之身”（表征为个体的后天努力）。所谓“教育的人的制约性”或“教育必须适应人的身心发展规律”，所强调的就是教育绝不可以折磨、损伤、残害学生的“自在之身”，也不可以欺压、凌辱、误导学生的“自为之身”。学生以身学习，教师以身施教。学生以身学习的方式不同，教师以身施教的方式相应变化。师生交往需要“心心相映”，也需要“身身相映”。以此为视角，如果要成为一个优秀教师，就必须能够读懂学生的身体语言和身体文化，并对学生的身体体验具有深刻的理解和同情。
最后，教育要成全人的身体。教育要朝向人的身体，要适宜人的身体，最终是为了成全人的身体。教育既要成全人的“自在性身体”，又要成全人的“自为性身体”。就其一般意义而言，成全身体的教育就是体育。“体育之效，至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志。筋骨者，吾人之身；知识、感情、意志者，吾人之心。身心皆适，是谓俱泰。故夫体育非他，养乎吾生、乐乎吾心而已。”[25]其中，“养乎吾生”的体育，成全的是人的“自在性身体”，“乐乎吾心”的体育，成全的是人的“自为性身体”。体育不仅能够增强体质，而且能够训练心智。反观现实，体育在强身健体乃至塑造个体心性（情感和意志）方面的作用已众所周知，但体育对于人的感知力、记忆力、思维力、想象力等多种智力因素的积极影响，尚未得到充分认识和普遍重视。
（二）朝向心智、适宜心智、成全心智的教育
人的身体行为离不开心智活动，两者难解难分而又相辅相成。既然每个人都有自己的心智，教育作为一种培养人的活动，就应该朝向人的心智，适宜人的心智，成全人的心智。
首先，教育要朝向人的心智。因为心智包括心性和智性两个方面，所以教育既要朝向人的心性，也要朝向人的智性。因为心智分为“自在性心智”和“自为性心智”两个层次，所以教育既要朝向“自在性心智”，也要朝向“自为性心智”。所谓朝向心性，就是关注个体的情感、意志、兴趣、性格、动机、信念等非智力因素；所谓朝向智性，就是关注个体的注意、观察、想象、记忆、运算、判断等智力因素。所谓朝向“自在性心智”，就是关注个体心智的先天性、遗传性；所谓朝向“自为性心智”，就是关注个体心智的后天性、文化性。
其次，教育要适宜人的心智。教育不但要朝向人的心智，更要适宜人的心智。具体来说，教育既要适宜人的心性，也要适宜人的智性，既要适宜人的“自在性心智”，也要适宜人的“自为性心智”。这一切要求能否实现的前提在于，教育者能否成为“心智解读”（mind reading）的行家里手，能否“听其言观其行”而“知其心解其意”，比较全面地把握受教育者的心智状况和发展水平。其中，“自在性心智”对于教育者的重要启示在于，教育教学应该尊重受教育者的天性（赋），无限相信其发展潜力，因材施教，循序渐进。“自为性心智”对于教育者的重要启示在于，教育教学应该重视个体的精神状态，倡导成功体验，呵护受教育者主动探究的学习热情，启发引导，循循善诱。
最后，教育要成全人的心智。教育要朝向人的心智，要适宜人的心智，最终是为了成全人的心智。成全心智的教育既要有促进心性（非智力因素）发展的情感培养意识，又要有促进智性（智力因素）发展的理智训练意识，两者缺一不可。就其一般意义而言，成全心智的教育就是智育。智育既要成全“自在性心智”，也要成全“自为性心智”。成全“自在性心智”的关键在于全面把握多元智力理论的思想精髓，相信“天生其人必有才，天生其材必有用”。成全“自为性心智”的关键在于营造适宜个体主动发展的自由环境和文化氛围，充分发挥自我认识和自我教育在个人成长中的主导作用。相信种子，相信岁月。无论是成全人的“自在性心智”还是“自为性心智”，都要求教育者拥有一种所谓的“信任的同情心（trustful sympathy）”。这种同情心应该贯串于教育生活的各个环节，应该体现为一种自然的、精心设计的鼓励和支持。这种同情心要求教育者能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的细微差异表征，能够感受到孩子的体验是什么样的，以及处于一种怎样的情绪之中——受挫、兴奋、伤心、厌烦、快乐、冒险、恐惧、忧郁、着迷，等等。[26]
（三）朝向灵魂、适宜灵魂、成全灵魂的教育
个体生命的单纯与美好，在于自我灵魂的安定与从容。既然每个人都有自己的灵魂，教育作为一种培养人的活动，就应该朝向人的灵魂，适宜人的灵魂，成全人的灵魂。也正是在这个意义上，我们常会说，教师是人类灵魂的工程师。
首先，教育要朝向人的灵魂。教育既要朝向人的“自在性灵魂”，也要朝向人的“自为性灵魂”，但根本性的问题是，人们往往不知道什么是灵魂。诚如鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner）在《童年的王国》中所说：“人类对身体知识的研究高度发展。经由生物学、生理学，解剖学，我们对人类肉体的知识已非常的先进，但如果谈到对人类灵魂(soul)的知识，则是完全一片未开的僵局，每一次与灵魂有关的事件都只有一个名词，完全不知真象。”[27]要改变这种现象，教育本身具有不可推卸的责任。一方面，对于灵魂的自在性（包括先天性、宗教性、终极性）一面，教育者必须怀有虔诚敬畏之心，尤其是在传授知识和探求真理的过程中，牢记精神引领和宗教启蒙的使命，自觉地去发现和唤醒人的“自在性灵魂”。否则，教育就不可能在真正意义上成全人的生命。另一方面，对于灵魂的自为性（包括社会性、世俗性、道德性）一面，教育必须在个体信仰系统建构（宗教教育）、价值系统建构（价值教育）和意义系统建构（艺术教育）方面做好充分准备，确保为每个人的社会交往、世俗生活和道德实践营造积极向上、民主自由的人文环境。
其次，教育要适宜人的灵魂。教育不但要朝向人的灵魂，更要适宜人的灵魂。教育既要适宜人的“自在性灵魂”，也要适宜人的“自为性灵魂”。“你有一个生命和一个灵魂，二者是你带到这个世界上来的全部家底，也是此生此世唯独属于你的宝贵财产。所以，照看好生命和灵魂，使二者有一个好的状态，是你的基本责任。对于外部世界的一切，包括做事和交友，你都要依据是助益还是损害二者的状态来判断其价值，从而决定取舍。”[28]当然，教育既要适宜受教育者的灵魂，也要适宜教育者的灵魂。无论是教育者还是受教育者，都应该照看好自己的生命和灵魂，都应该将助益生命和灵魂作为教育活动的基本尺度，都应该胸怀自由和平等意识，相互关爱，彼此尊重。其中，对于教育者而言，最重要的是具有清醒的生命存在和生命发展意识，坚守教育良知，自觉地与各种非人性的“反教育行为”作斗争。对于受教育者而言，最重要的是深刻体悟自我认识、自我教育和自我发展的人生意义，真正成为自己命运的主人。
最后，教育要成全人的灵魂。教育既要成全人的“自在性灵魂”，也要成全人的“自为性灵魂”。如果我们将成全身体的教育称为体育，而将成全心智的教育称为智育的话，那么成全灵魂的教育就可以称为魂育。“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[29]令人深思的是，很多人对于德智体全面发展，包括德智体美劳五育并举这套话语并不陌生，甚至耳熟能详，但对于“魂育”一说往往惊叹不知所云。其根本原因在于，没有真正把握体育、智育和德育的核心精神，弄不清教育的灵魂究竟是什么。现实中，体育往往被误解为简单机械的肢体训练，智育往往被误解为书本知识的直接灌输，德育往往被误解为泛泛的道德说教和整齐划一的政治规训，而对于强健身体所具有的育心、育智、育德功能，学习经验（learning experience）之于个体情感、态度、价值观的导向作用，以及道德自律和他律之于幸福人生的内在逻辑，知之甚少，认识模糊。当然，本文之所以提出魂育一说，并非是要对传统的道德规范进行简单否定，而是要对现行的德育实践进行深刻反省，并从灵魂的自在性和自为性两个维度，提炼和概括生命（化）教育（学）之要领：其一，健全的灵魂寓于健全的心智和健全的身体之中；其二，只有幸福完整的教育才可能成全幸福完整的人生。
总之，四肢发达头脑简单绝非体育之本意，八面玲珑圆滑世故亦非智育之追求。人们常说教育是一种唤醒，所唤醒的不仅是人的身体，还有人的心智，但难得的是人的灵魂。北京大学钱理群教授曾经指出：“我们的大学，包括北京大学，正在培养一大批‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。我们的教育体制，正在培养大批这样的‘有毒的罂粟花’。”[30]“精致的利己主义者”机关算尽太聪明，“有毒的罂粟花”徒有其表而贻害无穷，其致命缺陷在于人之为人的灵魂处境。没有灵魂的教育造就了没有灵魂的人，这实在是一种悲哀！为了让每一朵生命之花自由绽放，为了让每一个生命成为最好的自己，我们必须重申：每一位从事教育的人，都应该拥有一种朝向幸福完整的生命姿态，都应该将呵护身体、发展心智和塑造灵魂作为教育的根本使命！
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