持反对观点的杨先武的文章题目就针锋相对：“走出语文教育‘工具论’的窠臼。”文章指出：“‘工具论’从一开始就出现了逻辑上的混乱，它混淆了‘语文’和‘语言’这两个不同的概念。‘语言’是人类的交际工具，而‘语文’则既可以指‘语言’或‘语言文字’，也可以指语文学科。”然后列举了“工具论”的种种负面影响，认为只有走出“工具论”的窠臼，才能使语文教育走出困境。
争论双方对叶圣陶的语文教育思想定性一致：“工具论”，重视语言教学，弱化人文精神。评价却截然相反：兰、徐二人认为叶圣陶的“工具论”思想是拯救语文教育的法宝，杨先武则认为叶圣陶的“工具论”思想是导致语文教育陷入困境的祸根。为什么对叶圣陶语文教育思想得出如此大相径庭的结论？笔者认为，根本原因在于对叶圣陶语文教育思想尤其是所谓“工具论”思想认识上有偏颇。
其一，叶圣陶语文教育思想是一个思想体系，不应脱离特定的历史条件机械理解“工具论”。应该说，叶圣陶一直在关注语文学科的性质，“语文是工具”也的确是贯穿其一生的基本语文教育观点。但实际上，他在不同时期的言论都有其不同的现实针对性，而且随着自己的体验与认识的深入，其内涵也在不断丰富和深入。学术界研究成果显示，20世纪40年代叶圣陶提出“语文是应付生活的工具”，针对的是旧式古典教育、利禄教育的陈腐教育观，因而提出：“国文，在学校里是基本科目中的一项，在生活上是必要工具的一种。”这里，显然是强调语文在教育科目和学生人生中的重要性，是在为语文争独立地位。而在20世纪五六十年代，语文教育受极左思潮影响，片面强调政治思想，语文教学质量下降，叶圣陶提出“语言是思维工具”，又是“表达、交际和交流思想的工具”。这在当时无疑具有重要的纠偏作用。“文革”结束时，针对语文教学园地的荒芜现象，叶圣陶再次提出“语文是工具”，并且阐述了语文也是学习其他学科的工具和做人的工具。由此可见，叶圣陶有关语文工具论的提出，每次都有其特定内涵，有着强烈的现实针对性，而且是顺应时代要求和历史潮流的。今天，语文教育面临的环境已发生了很大变化，重视语文教育的人文性，重视其为学生精神打底子的功能已成为人们的共识。但是，语文是思维的工具，是学习其他学科的工具，是表达、交际和交流思想的工具乃至人生的工具，这样的工具地位难道有什么不对或者能够动摇吗？窃以为，在新的历史语境下语文教育当然应与时俱进，但是这种进步不应该也不可能改变学科教育的性质。属于学科本质的一些质素，永远不会改变。否定“语文是工具”这一属于学科本质的质素，其后果是很可怕的。
其二，叶圣陶的“工具本质论”语文教育思想并非不讲人文精神教育。杨文诟病“工具论”的重要理由是淡化“丰富的精神和文化内涵”；兰文也只是强调语文学科的工具属性，而把申述语文教育人文性说成是语文教育“玄学”。那么，叶圣陶语文教育思想果真只讲“工具性”而不讲人文精神吗？非也。这就有一个完整准确理解叶圣陶语文教育思想的问题。从20世纪20年代到1949年，叶圣陶曾制定过三个国文科课程标准，没有一个不是非常强调人文精神教育的。在后来的论述中，叶圣陶也多次指出：“工具”仅是比喻而已，思想、文字、语言三者是一贯的，不可分割的，“语言是思想的定型”。这怎么能说是不讲人文精神呢？叶圣陶所说的语言学习、训练是始终和对作品情感内涵的把握联系在一起的。他主张语言学习要注重“涵泳、体味”，“要理解得透，必须多揣摩”，欣赏文学作品“要善于驱遣想象”。如果把叶圣陶语文教育思想概括为“工具论”，在特定语境下也未尝不可；但是，如果把“工具论”解释为排斥人文教育，那显然是对叶圣陶语文教育思想的误解或者曲解。叶圣陶所反对的是把语言和情感、工具和人文割裂开来，他说：“咱们决不能作二元论的想法，一方面内容，一方面形式，咱们只能够作一元论的想法，内容寄托在形式里头，形式怎么样，也就是内容怎么样。”叶圣陶为自己的语文教育思想作了一个清楚的注脚。什么是语文的“人文性”？语文“人文性”应当如何实现？从叶圣陶的语文教育思想中，我们仍然可以得到许多有益的启发。那就是语文的“人文性”应当蕴涵在语文之中，而不是附着在语文之外；语文的“人文性”应当在语言学习（包括语文活动）中实现，而不应游离于语言学习之外。
其三，叶圣陶的教育实践一贯重视语文教育的人文特性。叶圣陶在五四时期就致力于新文化运动，拥有创作文学作品的特殊经历和独到体验，又具有长达70年的语文教学和研究的丰富经验。他获得了一般人（单一的教师、研究人员或者作家身份）所很难具备的对民族语文教育的感悟和造诣。可以说，叶圣陶对汉语文学科的理解，是真正切中了语文教学的肯綮，那就是把语言的学习、训练和情感精神的体味融为一体，既不单纯地进行语言训练，也不脱离语言去玩玄空的精神情感。他不仅有理论，更为难得的是实践。譬如对“大漠孤烟直，长河落日圆”的想象：“这幅图画简单得很，景物只选四样，大漠、长河、孤烟、落日，传出北方旷远荒凉的印象。给‘孤烟’加上个‘直’字，见得没有一丝的风，当然也没有风声，于是更来了个静寂的印象。给‘落日’加上个‘圆’字，并不是说唯有‘落日’才‘圆’，而是说‘落日’挂在地平线上的时候才见得‘圆’。圆圆的一轮‘落日’不声不响地衬托在‘长河’的背后，这又是多么静寂的境界啊！……叶圣陶还曾举过他激赏的夏丏尊先生的例子：“‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。”这些例子可以说是对语言训练和情感操练的经典融合，是十分精彩的语言训练，又是非常耐人寻味的情感和人文熏陶。这样的语文教学既不是什么“故弄玄虚”，也没有形成什么“技术主义”的窠臼，恰恰是最符合汉语言规律的语文教育活动。
“工具性”“人文性”：一个悬而未决的问题
为什么有人会对叶圣陶“工具论”语文教育思想产生认识偏差？笔者以为似与前些年语文“工具性”和“人文性”之争有关。语文教学的“工具性”和“人文性”，争论多年。现在新课标表述为“工具性和人文性的统一”，应该说是平衡了各方观点的一个稳妥表述，也符合汉语文教育的基本规律。但实际上落实到具体的课堂教学及其评价上，分歧还是非常尖锐地存在着。这既有对新课标精神学习领会不够全面深刻的因素，也和前些年“工具性”和“人文性”讨论的影响有关。
语文教学的“两性”之争应该肇始于1993年《限制科学主义，张扬人文精神》一文的发表，到1997年一组主题为“语文教学忧思”的文章问世，讨论进入高潮。这些讨论自有其强烈的现实针对性和重要价值；但是，把语文教育存在的问题一股脑儿地归结到语文的性质之争上，则未必是找到了问题的症结所在。
只要稍作追溯便可知道，国内学术界提出语文“科学主义和人文精神”讨论的，当属语言学者申小龙，但那是从批判西方语法研究体系的角度论说的。申小龙所说的科学主义和人文主义是两种不同的语言研究方法，而不是语文的本身属性。语言学者申小龙说：“人类各民族的语言都不仅是一个符号体系或交际工具，而且是该民族认识、阐释世界的一个意义体系和价值体系。因而语言都具有人文性。而在中西语言的比较中，汉语人文性的表现尤为突出，它体现出一种人文精神，即不把语言仅仅看作一个客观、静止、孤立、冷峻、在形式上自足的对象，而把语言看作一个人参与其中的、与人文环境互为观照的、动态的、内容上自足的表达与阐释过程。”从申小龙的观点出发，不难看出：既然汉语言突出地具有人文性，那么，我们的中小学语文教学当然具有人文性，而且这种人文性应该和语言教学紧密地结合在一起。语文学习，怎么能忽略语言？忽略了语言，到哪里去找语言之外的“人文”？空谈“人文”，忽略“语言”，语文课丧失了语文味，语文学科的独立地位还有存在的必要吗？而真正抓住了“语言”，人文性应该就在其中；如果从“语言”入手，不仅仅停留在语言层面，再向前走一步（这向前走一步很重要！），就会触摸到更为具体更为深刻更为广博的人文！二者原不对立，二者何须对立，二者怎么可能对立？很可惜，语文教学界在讨论“工具性”“人文性”时，不少人从一开始就进入了非此即彼的把两者简单对立的误区。
当然，如果说语文“工具性”和“人文性”之争完全是庸人自扰，那也不符合事实。在语文教学实际中，的确存在片面地强调“语言”而不顾及“人文”的现象，不仅存在，而且有些还很严重。这就是杨文列举的“肢解文本，从中提取理性的语言知识，在语法修辞、表达方式、文体特点、语言特色、写作技巧等方面探寻规律”种种现象。但是，出现这种情况的原因是复杂的。片面强调叶圣陶的“语文是工具”思想，过分夸大语法教育在中小学阶段的作用，应当难辞其咎。同时，实事求是地说，根本原因并不在此，而是有复杂的社会因素。于是，矫枉过正，又出现一种新的倾向，那就是忽视语言、片面强调所谓“人文”。殊不知，脱离了语言这个载体，人文就成了空架子，精神发展也就无所依傍。这同样是一种违背汉语文学习规律的危险倾向。
其实，“工具”“人文”是统一体，本就无法分开。英国哲学家达米特说：“以语言当思想的代码这样一种思想之所以变得站不住脚，是因为一个概念仅靠自身进入心智之中还不是心智事件的一个明白易懂的过程：思想需要载体。——如果仅仅只把语言当做一套代码，我们就能指望剥去语言外衣直击赤裸裸的思想（可事实不是这样）：研究思想唯一有效的手段是研究语言，语言是思想的装载物。思考的能力离不开我们使用语言的能力，就是说，成熟的思想，在习得语言之前，是不可能得到的。”含英咀华，才能深得个中韵味。走不进语言，只能徘徊在作者心灵之外，也就永远无法真正体会人文意韵所在！品味和体悟语言就是我们走进作者心灵的唯一路径。
语文之痛和教育之弊同在
语文“工具性”和“人文性”之争，其实没有抓住语文教学问题的要害，于语文教学无补。语文教学存在的问题究竟症结何在？需要进行认真而科学的研究。有不少问题可能不在语文教学本身，而是涉及到其他层面。
就说“肢解课文、题海训练、只见知识不见人”的现象吧，置身其中的语文教师都可以扪心自问：这样做真的是受了所谓语文“工具论”的影响？平心而论，左右教师教学行为的，是那只有形的手——高考，以及无形的手——评价。因此，造成语文教学困境的根本原因，是扭曲了的考试内容和评价体系。譬如高考内容，缺少阶段定位，阅读、作文分量偏少，题型的过分烦琐以及不符合汉语言规律等等，对中学语文教学影响甚大；急功近利的行政化管理以及随之而来的学生生活空间的逼仄，给语文教学带来的负面影响更是致命的。在GDP式的考试评价体系面前，语文生态要比其他学科生态脆弱得多。语文当然需要训练，但更多的要靠积累靠感悟靠滋养，而现在哪里还有时间、空间和氛围让学生去积累、感悟和滋养呢？学生没有时间阅读，没有机会生活（广义的，学习以外的），生命状态委顿，怎么可能有理想的语文能力和语文素养呢？
语文之痛和教育之弊经脉相联。许多教育问题在语文学科上反映得尤为鲜明和突出，因为语文和人的关系更为密切。把语文学科存在的问题一股脑儿归到“两性”问题，是把有些本属于更为宏观的教育问题包揽到自己身上，因此难免药不对症。把语文问题的“板子”打在叶圣陶“工具论”身上，是不是应该作如是观？
新课改和语文教育传统
当然，语文教学自身需要改进的问题肯定存在，与时俱进也应是语文学科的基本品格。但是，任何学科都有其自身规律，而规律是不能轻易否定的。任何一门学术的发展，总离不开薪火相传、继承创新的规律，语文教学也不例外。
在语文教学改革的进程中，应该注意对我国语文教育优秀传统的传承，尤其是对叶圣陶、朱自清、夏丏尊等20世纪上半叶那一代语文巨匠的教育经验，仍然有进一步研究和学习的必要。譬如叶圣陶先生的“涵泳说”“揣摩说”，朱自清先生的“分析咀嚼说”“文言经典说”，对今天新课改背景下的语文教育仍然有诸多启发。叶圣陶那一代人语文教育思想的形成，既有深厚的国学根基和对传统语文教育的体悟反思，也洋溢着五四新文化运动的时代精神，是植根于民族语文教育土壤的宝贵智慧；还有一个不容置疑言的事实是，那个时期培养出了一批大师级的文史人才，个中原因固然很多，但是不是也可作为那一时期语文教育成功的印证呢？因此，对于那一时期的语文教育传统，应该汲取其精华，借鉴其精髓，在新的时代环境和教育语境中发扬光大乃至超越，而不能轻率地动辄全盘否定或者责之曰“窠臼”。
所谓“走出窠臼”，其实也的确反映了一些人的逻辑思路，那就是认为搞新课改就是另起炉灶，就是把过去的一切推倒重来，这恐怕不仅与新课改精神不符，和新课标制定者的初衷相悖，而且在实际工作中也难以展开。譬如“对话理论”，和谁对话？怎么对话？离开“文本”海阔天空地说上一通算不算对话？王荣生指出：“一方面，教学要尊重学生阅读的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解；另一方面，阅读是对文本的阐释和反应，关键的问题是，他所引出的各种经验应该是与文本有联系的。——只顾‘尊重’‘珍惜’这教学的一端，而忘记了与文本联系的那阅读的另一端，因而丧失了‘阅读对话’的品格。”联系文本“对话”应该联系什么？对语言的揣摩、体悟、玩味、咀嚼就应该是少不了的内容。在这里，传统经验和现代意识找到了很好的对接点。
记得前些年关于中国传统文化发展走向的讨论中，有一个使用频率很高的词：转换性创造。我们的语文教育改革是不是也应该借用一下这个说法？要言之，对传统在批判中继承，在继承中创新。任何改革任何创新，都不太可能是在一张白纸上重新作画。我们总是别无选择地走在传统和现代之间！语文教学传统是一条源源不断的河，可以拓宽疏浚，但不应该让它淤塞改道、脱胎换骨。站上巨人的肩膀，才能走得更远；运用历史的眼光，才能看得更清。在传统和现代之间寻找、探求，完成传统到现代的转换性创造，这将是一项长期而艰难的任务。
（江苏省苏州市第一中学；215000）
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