略读课文是现行人教版课标实验教材的重要组成部分。我们可以很清楚地看到，教材中略读课文编排的篇数呈现的是逐年增加的趋势：三年级16篇，四年级29篇，五年级28篇，六年级25篇。这么多的略读课文，如果篇篇以精读课文的要求来开展教学是不现实的，也是不必要的。如果把每篇略读课文放任学生去自主阅读的话，那样一来，教师不但忽略了本身在教学活动中的引领作用，更把略读课文的教学当成了一次对课文的泛读，是没有什么教学效果可言。回想自己平时的略读课文教学只是一道浮光掠影，因此引发了我对略读课文教学的重视，也引发了我对略读课文教学的很多思考。

一、理解含义

什么是略读？顾名思义，即粗略的，不进行深究的阅读。这种阅读意在通过比较快的阅读，粗知文章的大意。

二、定位目标

1、训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求粗知课文大意。

2、培养学生独立阅读的能力，引导学生自己把课文内容读懂，在实践中掌握读书方法。

三、区别性质

1、作用方面。精读是示范，略读是练习。略读好比是精读教学后的练兵场，在精读教学中交给学生方法，让学生掌握。在略读教学中教师提示方法，放手让学生自学。如果说精读课文是数学课上的例题，那么略读课文就是巩固练习题。

2、地位方面。精读是主体，略读是补充。

3、效果方面。精读是准备，略读才是应用。也就是说学生在精读教学中获得的方法在略读教学中得以应用，学生的收获、进步要在略读课堂上得以展示。

四、教学策略

那么，应如何有效地开展略读课文的教学呢？要区分精读课文与略读课文的教学，就要确切把握略读课文教学的尺度，既不搞过细剖析，也不作随意教学。下面就自己的教学实践，来谈谈几点体会：

（一）、略读教学应做什么，不做什么。

至于略读教学应做什么，不做什么这个问题，我们首先要了解略读课文教学的基本任务是什么和教学重点是什么？略读课文教学的基本任务是了解“写了什么？”；说说“有什么感受？”；看看“哪些地方你的印象特别深？”这是基本任务。精读课文的教学重点在后面的问题中，略读文章的重点就在前面的连接语中。

首先，我们来了解略读教学要“做什么”：

1、把握大意。把握大意涉及很多能力，理解能力、思维能力，概括能力、表达能力，这是一项非常有价值的训练。比如说：初读课文后，让学生写一写文章的主要内容，写好后再交流交流，这个是很有必要。

2、交流感受。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地感受。比如说在学完《慈母情深》的时候，让学生写写你的感受并交流一下，这也是很有必要的。

3、重点赏读。可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；最好是提一些能以点带面，牵一发而动全身的问题。比如说，在教学《小桥流水人家》这篇课文的时候，教师以“作者对哪些景致久久不能忘怀呢？”这个问题辐射整篇课文，牵一发而动全身。

接着，我们要了解略读教学“不做什么”。

1、生字认识就行，词义大致理解即可。这是崔峦老师说的。

2、默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。因为有感情朗读在日常阅读过程中并不常用。但我觉得如果有特别好的朗读题材，我觉得让学生读一读，指导一下，未尝不可。比如说，《慈母情深》这篇课文中有一个分别描写妈妈的慢镜头和快镜头的句子，这样的朗读题材不多见，我个人觉得把它拿出来，重点朗读指导一下，也是必要的。

3、一般不做仿写的练习。不作仿写的主要是指结构、篇章、写作手法方面的模仿，但是写写感受和体会还是很有必要的.

（二）、略读课文教学有哪些步骤？

我举两个常规的教学模式：

第一种模式：以《槐乡的孩子》为例，分三步走

第一：读课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐？

第二：和同学交流一下读后的感受。

第三：把喜欢的句子多读几遍。

第二种模式：以《世界地图引出的发现》为例，也是分三步走

第一：魏格纳发现了什么？

第二：魏格纳是怎样发现“大陆漂移”的？

第三：把你阅读课文的感受讲给同学听。

这是其中两种教学模式，但具体的设计还是要因材而异。 

（三）、略读课文教学应设计哪些练习？

我觉得，可以设计写大意，写感受，写自己对内容或者语言的看法；可以设计选择、判断、填空等题型；还可以设计拓展阅读。

我来举几个练习的例子：

比如《妈妈的账单》这篇课文我们可以这样设计：同学们，让我们也来给自己的妈妈写一份账单。让学生写一写。

在教学《乌塔》这篇课文时，可以这样设计：一个14岁的女孩，独自一个人游欧洲，你赞成她的做法吗？我们开一个辩论会，让学生辩一辩。

（四）、略读课文能不能精讲？

关于这个问题，我觉得：略读课文可以精讲，而且很有必要。

人教版教材的略读课文中有不少文章和精读课文一样，文质兼美，情趣突出，如果深入文字，很容易就可以找出几个“感悟点”进行语言文字训练。但我们必须明白，略读课文有着自身的教学任务和特点，不能够面面俱到。但是略读教学讲究“简”、“略”，并不是说就不需要有“精”、“细”的部分，最理想的做法是在教学中做到点面结合，粗中有细。这就要求我们教师精心选择略读课文中需“精”读、“细”读的“感悟点”，引导学生细细品读，使略读与精读互相融合。通过有层次、有取舍、有详略的阅读，在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法习得上达到比较理想的效果。

比如《火烧云》一课中，作者先写了火烧云上来后周围颜色发生的变化，火烧云的强烈的霞光使乡村的大白狗、黑母鸡、小白猪、老人变了颜色，它给人们带来喜悦而亲切的感觉。教学时，要引导学生将自己观察到的景象与课文所描写的景象结合起来加深理解。接着，作者描写了火烧云的颜色变化，让人产生一种置身于色彩斑斓的童话世界的感觉。教学时，要让学生说一说读过这段后的感想。然后，作者写了火烧云形状的变化。这一部分是课文的重点，作者分别把火烧云形状的变化用四个段落做了详尽的描写。结构安排上大致与第一部分相似，但所描写的景象要具体得多。教师要引导学生认真地阅读课文，把每段的内容弄清楚，从中选出自己最喜欢的句子读一读，再说说火烧云形状的特点。通过学习这部分内容，从中体会火烧云中云彩的形状瞬息万变，美妙无穷，也体会作者的丰富想象力。在学习课文的过程中，可结合课后“思考·练习”让学生用自己的话说一说课文中是怎样描写火烧云的。

课文中作者对火烧云的颜色和形状的变化进行了详尽的描写，学习课文时，先让学生深入体会，比如“忽然又来了一条大狗。那狗十分凶猛，在向前跑，后边似乎还跟着好几条小狗。跑着跑着，小狗不知哪里去了，大狗也不见了。”把火烧云想象成了动物，突出了火烧云变化的有趣。“小狗不知哪里去了，大狗也不见了”表明火烧云形状在不断地快速地变化着，体会作者丰富的想象力。要引导学生想象画面，体会火烧云颜色、形状极多，变化极快的特点。再让学生结合自己观察到的情况，说说课文中没有提到的景象。如还有哪些颜色，还有其他的什么形状等，让学生通过想象，也学着作者的方法进行一番描述，以培养学生的想象能力。对火烧云有浓厚兴趣的学生，可以引导他们课外查找有关的资料，如火烧云是怎样形成的等，培养学生探究大自然奥秘的兴趣。

五、略读能力的重要性

那略读能力重要不重要呢？肯定重要。但是如果我们不灵活地执行新课标的要求，我觉得是不理性的。以五年级为例，如果把所有的略读课文上成略读课，精读的课文只有14篇，也就是说，精读教学平均每个星期连一篇都不到，我觉得这样精读能力的训练是远远不够的。

如今的教育，应试教育仍占了主导地位，卷面上分数的高低仍决定着一个语文老师的水平。而且，试卷上的阅读题，更重视的是对学生精读能力的测验。如果我们的学生没有很强的精读能力，一般情况是做不好的。平时的作业本中我也发现这一点，略读课文中的练习题有的出得很深很细，有些作业中都细致到要说出一个标点符号的作用和意思，如果我们的学生只大概的了解课文的话，我想我们的学生的作业质量会降低。

再说，像我们这样农村的学生，能力相对比较差，自主学习的有效性是很有限的，如果老师在课堂上放手太多，把所有的略读课文都粗略的教，让学生自主去学，那学习的效果肯定会有影响。日积月累的话，成绩肯定就会下降。

崔峦老师这样说：新课程改革以来，我们鼓励老师创造性地运用教材。略读课文作精读课文教，可以；反过来，精读课文作略读课文教，也可以。

王崧舟老师也提出：课文作为教学用的“语料”，可以根据实际的需要作出调整，略读课文作精读也是可以的，甚至于把课外的文章引进课堂也无可厚非。我们要明确的，不是课文上的精读和略读，而是课型上的精读和略读，他强调的是决定精读和略读的不是课文本身，而是课型本身。那是什么意思呢？比如说，今天要上一篇略读课文，你拿一篇精读课文也可以上成略读课。比如今天要上一篇精读课文，那你即使拿一篇略读课文，也可以上成精读课。

叶老在《阅读是写作的基础》一文中指出：“写作能力和阅读能力有关联，阅读得其道，无论在思想吸收或者技术训练方面都是写作上的极大帮助。”阅读和写作二者相辅相成，密不可分。充分发挥阅读的作用，以阅读引路，实行读写结合是提高学生语文能力的重要途径。略读课文有的故事性强，可读性佳；有的离学生的生活很近，学生容易产生共鸣；有的情感特别强烈，对学生心灵产生很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚，教师应该借助学生的学习热情，趁机进行读写能力的训练。

以上几点是自己在教学实践中的所得。最后以叶老的话做总结：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”我们应该把“略读”提升到一个应有的高度，略读课文的教学设计，我们应该进行“精”处理，不能一略而过。因而，略读课文的教学不容轻视。