佐藤学，日本教育学会会长、美国教育科学院外国院士，教育学博士（东京大学）。历任三重大学教育学部副教授、东京大学教育学部副教授。现任东京大学院教育学研究科教授，美国教育科学院外国院士，美国哈佛大学、纽约大学客座教授。同时担任日本教育学会常务理事、日本教育学会会刊主编、日本教育方法学会常务理事、日本教师教育学会常理事、日本课程学会常务理事、日本教育哲学会常务理事、日本教育史学会常务理事，东京大学评议员，东京大学出版会理事。

佐藤学教授著述丰硕。主要著作有：《美国课程改造史研究——单元学习的创造》（1990）、《学习，其死亡与再生》（1995）、《教育方法学》（1996）、《课程论评——走向公共性的重建》（1996）、《教师这一难题——走向反思性实践》、（1997）、《教育方法》（1999）、《学习的快乐——走向对话》（1999）、《教育时评——1997～1999》（1999）、《设计教育改革》（1999）、〈改变教学，学校改变〉（2000）、《“学习”再考》（2001）、《静悄悄的革命》、《课程与教师》等。

《课程与教师》内容介绍：

本书入选世界课程与教学新理论文库，是佐藤学教授积20多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路，同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。本书的观点不仅有助于日本学校教育的革新，而且对于我国的学校教育改革，特别是课程教学与教师教育的研究，具有极大的借鉴价值。

佐藤学的《课程与教师》主张：将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。

课程的重新释义：“学习经验之履历”的课题。作为个人的经验轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，有必要当作课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的、认知的、文化的过程，同时又是社会的、政治的过程，伦理的、实存的过程。

佐藤学教授提出的教师角色的三个存在论特性，即回归性、不确定性和无边界性。

 

图书目录：

第一编 课程论评

1.课程的话语与实践

一、作为话语的教育                  二、学校的现代性及其修辞

三、话语的变化与话语的丧失          四、再定义与解构

五、走向文化实践的政治学

2.重新审视课程

一、扩充课程观                      二、着眼于儿童的课程

三、课程开发

3.学问中心课程的传承——以施瓦布的“结构”概念为中心

一、式微后的残局                    二、施瓦布的“学问结构”再生

三、“句法结构”及其后的发展         四、结语

4.后现代状态的课程研究——超越封闭式循环的问题

一、问题设定：情境与话语            二、范式的转换

三、封闭式循环系统                  四、问题与课题

5.课程与后现代主义

6.学校问题透视——形成学习的共同体

一、风雨飘摇的学校理想：问题的构图

……

7.课程的公共性——恢复学习中的关联性与协同性

8.课堂，这个政治空间——寻求权力关系的重建

9.国家·市场·课程——美、英、日的万花筒

10.课堂的困境

11.信息教育：技术学神话

12.变化中的课堂——基于计算机的学习环境与教育关系

13.课程研究的课题

第二编 教师形象的转换

14.教师：两难问题——从“中间人”到“介入者”

15.打开“潘多拉盒”——“教学研究”批判

16.教师的反思与学识——教师专业性的基础

17.教师文化的构造

18.教师教育中案例分析的起源——杜威的“知性方法”

19.作为实践性探究的教育学——对于技术理性之批判谱系

20.教学的范式转换

21.教与学：寻求意义与关系的重建

22.课堂对话（沟通）的结构

23.反思性教学——其实践与表现样式

24.为了提高教师的实践性学识——开展教学的临床研究

25.教学研究的诱惑

26.课程研究与教师研究

译后记

 

《学习的快乐—走向对话》内容简介：

本书是以“学习”为主题的专著，重点论述了“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革作为一场“静悄悄的革命”，将会形成 21 世纪教育改革的一大潮流。

1. 课堂学习的三位一体

所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系。我们倘若不是丰富地建构客体的意义世界，就不能丰富地建构自己，也不能建构自己同他人的关系。反之，能否丰富地建构客体的意义世界依存于学习者内部广阔世界的丰富性，依存于同该学习者相关的人际关系的丰富性。所谓学习的实践，其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。可以说使得上述三种对话性实践得以相互发展的实践。学习的实践是“创造世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。

——摘自《学习的快乐—走向对话》，第 39—40 页

    2. 洞穴深处的影子

  学校教育中制度化的知识，犹如存在的世界在洞穴深处照出的影子而已。倘若回转身来看看外面的世界，尽管展现出无垠的多彩的、活生生的真实的风景，然而，长年在暗洞里凝视“影子”的目光，即便转向外界，也会由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危险。                              ——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 41 页

   西冈先生极其重视一年级儿童同白杨树的多样的交往。在表现之前，儿童们谈论校园里的白杨树；用手触摸白杨树的树皮；同粗粗的白杨树干角力，实际地感受树干的强劲；甚至感受到落叶的白杨树的树液——生命的血液。以儿童们整个身心的经验为基础，在每一个人的表象中白杨树栩栩如生，从而能够淋漓尽致地表现出来。

——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 171 页

    3.关于空间——柔软的教室

   首先，在这间教室里没有黑板。黑板由四个镶嵌素色的“窗”所覆盖。不仅是“窗”，而且犬牙交错排列的课桌、课桌上面装饰的插花、教室里随处摆放盆花、栽种的观叶植物，以及从教室的天花板用线吊着的、在教室的“天空”中舞动的木制活动雕刻——一群鸟儿、画有“天空”与“街道”的彩绘等等，整个教室被装点得五彩缤纷。……再仔细观察一下教室，以覆盖黑板的“窗”为中心，破损的镜子、旧式的水壶、枯萎的花瓣、玩偶箱、生锈的锅，等等，形形色色的道具与物件，就像舞台上的道具间，应有尽有。大凡教室里见不到的东西，在这间“像样作坊”里酿造出不可思议的气氛。

——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 343 页

    4. 关于时间——课堂里的季节气息

  在日常生活的经验中，不同季节的微妙的情趣总是同独特的情绪交织在一道的，而在学校生活的经验中却不可思议地感受不到这种季节的情趣。……许多回味新任之日的教师手记是交织着季节的风景来叙述的，而资深教师的实践记录和手记之中却并没有印刻着季节的风情。                           ——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 363-364 页

  《静悄悄的革命》内容简介：

    教育改革是当前人们最关注的事情之一，怎样在学校内建立优质、高效、民主和富有创造性的教学，也是所有参与到这场改革运动中的人们强烈希望解决的问题。佐藤学教授通过长期深入细致和富有实践性的研究所著的《静悄悄的革命》一书，可以给我们以很大的启迪。

日本有着与我国十分相似的文化和教育传统，当今学校内外社会和文化的急剧变化正在引发一场教室里教和学的“静悄悄的革命”。正如佐藤学博士在其中文版序言中所说：这本书“志在描述作者曾经访问过、观察过、合作过的日本各地的学校里、教室里正在发生的这场‘静悄悄的革命’的状况。”由此也可见这本书不是以抽象的、枯燥的理论论述方式对这场“革命”进行诠释，而是作者亲历实践、积极推动这场“革命”的结果。他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的亲密接触中，使自己的“研究和实践获得了强有力的支撑。”这场革命，与由中央政府控制下的大一统的教育的革命不同，这是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

全书主要由“前言—改变教学的教师们”；“教室里的风景—向创造性学习迈进”；“改变教学—学校改变”；“设计课程”；“学校改革的挑战—中小学的实践”五部分构成。佐藤学博士从观察者、推动者、研究者的角度，对这场自下而上的，由学生、教师、校长、家长和社区共同参与的革命，以及所取得的成果作了总结和介绍，提出了一些值得我们借鉴的观点和做法。

1、“交响乐团式”的教学

由于以往对教学过程中“主体性”的误解，而出现了将学生“主体性”绝对化的倾向，但这种过于理想化的倾向并没有让学生从以往的不堪重负中解放出来。作者提出，“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的‘主体性’不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些相互关系之前就存在的。”要打破这种倾向，教室中应建立一种以“应对”为中心的学习和教学，这种学习和教学方式要求教师在教室要面对每一个学生，与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。要求做到善于“倾听”学生的发言，千方百计地促进交往，让学生在交往中共同成长。这种教学方式被佐藤学称为“交响乐团式”的教学。

2、“让学校从内部开始变化”

佐藤学提出了明确地改变学校的操作性规划，他认为：“要让学校转变，至少需要三年。第一年在学校里建立教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来，通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”不过，他同时还告诫，“操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。学校是一个顽固的组织，不是靠一两年就能改变的。当然三年也未必能改变成功。其中最大的难关是校长。”他还提供了一些更为具体的做法，如教师间建立“合作性同事”之间的关系，教学要“应对学生”，创设以“听”为中心的教室，教室持有明确的课题的教学研究，简化学校组织，召开公开研讨会，向社区开放以欢迎校外人士参与学习等。

3、设计以“主题—探求—表现”为单位的“登山型”课程

在这种课程模式中，设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。很明显，这是一种以“学”为中心的课程，它倡导了一种“综合学习”的课程模式。这种综合学习并不是与学科学习相矛盾的模式，而与学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。如果两者都能有效地组织的话，“从外表看不出二者之间的区别是很正常的。”综合学习要求教师与学生一起参与到学习过程中，帮助学生学习“学习方法”；这种学习又是一种没有正确答案的学习，即使一个问题解决了，马上又会出现另一个更大的问题在等着去解决；这是一种从活生生的现实出发进行学习的方式，组织得好的话，可以促进日常学科学习的转变，促进学科学习由“勉强”转换为“学习”。

4、“学校改革的实践—中小学的实践”

在通篇结合着各个学校的改革实践对这场革命进行介绍以后，佐藤学博士在这一部分明确呈现了几所在这场“静悄悄的革命”中做了成功探索并取得良好成效的学校，如郡山市金透小学、小千谷市小千谷小学、福井大学附中、长冈市南中学、茅崎市浜之乡小学等学校建立学校共同体，促进学校改革的实践经验。

这场“静悄悄的革命”是一个创建“学习共同体”的教育实践活动，是一个通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。《静悄悄的革命》这本书，对我国那些致力于学校变革的教师、校长们可以起到“他山之石”的借鉴、学习作用。