加载中…[转帖]彭才华《凡卡》实录与赏析（王崧舟）
(2014-11-28 17:21:26)| 分类： 阅读教学设计 |
彭才华《凡卡》实录与赏析（王崧舟） (2013-10-29 18:30:31)
标签： 杂谈 分类： 精品课堂六下
情到深处才“反复”
王崧舟
语文素养需不需要语文知识？语文知识对语文素养有着怎样的作用和价值？怎样的语文知识才是必需的？语文知识究竟该以何种方式、何种路径传授？学生掌握语文知识的基本规律有哪些？语文教学内容和语文知识有着怎样的联系？语文知识如何才能有效地转化为语文能力？
课程改革在经历了一个时期的热火朝天般的推进之后，这些曾经被打入冷宫、流放千里的有关“语文知识”的课程论问题，再次引起了诸多有识之士、有志之士的重新眷注和反思。我们发现，语文课堂教学的无效和低效，在很大程度上跟“语文知识”这个令语文界深感纠结的问题紧密相关。
于是，“语文知识”犹如咸鱼翻身，又一次颤颤巍巍地登上了课程改革的大雅之堂。
才华的《凡卡》一课，正是在这样一个课改背景下，凭着自身某种敏锐的语文意识、谨严的教学勇气，对阅读课的“语识”（即“语文知识”，相对于“语感”）问题所进行的一番艰苦探索。
一、反复：语文知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语文知识的角度加以检视，留给我们印象最深的当属“反复”这一事关言语表达知识的提取和落实。
“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语文知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢？
1．在矛盾中发现语识
在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语文现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语文知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。其实，知识皆始于问题。从这一角度看，《凡卡》的教学显然是按着知识真实的生产过程来设计的。那么，这样的设计就有了方法论的启示了。
2．在体验中感悟语识
其实，要解读、掌握“反复”这一语文知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语文知识，只有融入了学生对文本、对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语文矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语文知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤，这是知识活化的不二法门。
3．在回旋中巩固语识
到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落一般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰嗦的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语！老师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用着反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固的作用呢？
二、融合：语文知识的领会与运用
《凡卡》一课，对于“反复”这一语文知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语文知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语文知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、系统化、机械操练化的方式只能是死路一条。在“反复”这一语识的传授上，才华可谓匠心独具、蹊径独辟。
1．语识与形象感悟相融合
知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。对于这一点，才华不但有着清醒的意识，亦且做得相当到位。
2．语识与情感体验相融合
据我看来，“反复”与其说是一种语文现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。正如才华自己在课的总结点化中所讲的那样：文章不是无情物，情到深处才反复。是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，老师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语文知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。
3．语识与审美建构相融合
语文知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式；一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”、“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入到某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏，有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语文知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。
【附：课堂实录及点评】
《凡卡》课堂实录
广东省东莞市莞城中心小学
一、导入新课
师：(出示契诃夫图)认识他吗？
生：这是契诃夫吧。
师：很好，他就是100多年前俄国的著名作家契诃夫。联合国教科文组织宣布2004年为“契诃夫年”，因为那一年是契诃夫逝世一百周年。现在，几乎他的所有小说和剧本都有了中文译本，大家可以多读读他的作品。
师：（出示主题图：凡卡）接下来这个人，你们一定认识吧？
生：（齐答）凡卡。
师：（板书课题）没错，他就是凡卡。联系你的预习，你想说些什么？
生1：我通过预习知道凡卡是个可怜的孩子，他吃不饱，穿不暖，过着连狗都不如的生活。
生2：透过这幅图，我知道这是凡卡偷偷给自己爷爷写信的情景，感觉到他很可怜。
二、理清脉络
师：他为什么写信呢？
生：他写信让爷爷来接他回家。
师：请大家快速浏览课文，哪些段落似乎与凡卡写信毫无关系的？把这些段落找出来。
生：（自学后汇报）4、5、6、13、14段与写信没多大关系。
师：对的！总的来说，有两处是吧？一处是4、5、6自然段，另一处是13、14自然段。那么这两处分别写了什么呢？
生：一处是写爷爷守夜，另一处是写爷爷带凡卡砍圣诞树的情景。
师：对！这是在凡卡写信的时候对乡下生活的回忆，它是插在凡卡写信的过程中写的，这叫插叙！（板书：插叙）
师：除了插叙部分，哪些才是凡卡写信的内容呢？
生：凡是凡卡写信的内容都有引号。
师：没错！文中标有引号的段落才是信的具体内容。
【作为学科的“语文”，边界意识是必须的。而“课时意识”则是边界意识的某种具体反映。这里，作为第一课时的教学，安排整体感知、理清脉络是必要的，也是适时的。理清脉络，既是揣摩行文思路，先写什么、后写什么，做到胸怀全局；也是感知章法秘妙，擦亮“语文”这双慧眼，显然，两处“插叙”确是本文的一大秘妙；同时，理清脉络还是对教学内容的一种归类处理，在我看来，要规避“情节分析”这一阅读教学的痼疾，对内容归类不失为一种有效的“防疫”措施。】
三、引发“矛盾”
师：信中直接写求爷爷接他回乡下的句子有哪些？
生1：亲爱的爷爷，发发慈悲吧……
生2：快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。
……
①
②
③
④
⑤
师：我们反复听到的“亲爱的爷爷”在信中出现了几次？
生：出现了四次。
师：反反复复地听到“带我离开这儿吧”，又出现了多次，读起来有些啰嗦。可是，契诃夫作为一位非常了不起的小说家，他说——
① 亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们村子里去吧！我再也受不住了！……
简洁是天才的姊妹。
② 带我离开这儿吧，要不，我就要死了！……
③ 亲爱的爷爷，我再也受不住了，只有死路一条了！……
④ 快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。
⑤ 亲爱的爷爷，来吧！
师：同学们，看到这些句子，联系契诃夫说过的话，你一定有问题要提了！
生：契诃夫说文章要简洁，可是这几处却这么啰嗦，这不是自相矛盾吗？
师：这究竟是为什么呢？让我们走进凡卡的生活。
【教学直指“反复”这一“语识”。“一课一得”可谓提高教学实效的金玉良言。“一得”之“得”，既有“重点”之义又有“收获”之义，且两者形成某种因果关系，即：只有做到一课一重点，学生最终才能一课一收获。“反复”这一语识的掌握，便是《凡卡》第一课时的重点所在。】
四、体味“生活”
师：课文里有一句直接写出了凡卡的生活，是哪一句？
生：我的生活没有指望了，连狗都不如……
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
师：（板书：连狗都不如！）连狗都不如的生活！那究竟是种怎样的生活啊？赶快去读书，把相关的句子找出来。
【课至此突然宕开一笔，转而指向“凡卡的生活境况”。这一“宕”，独出机杼、慧心可鉴！】
生：（速读，找句子）
生1：（读第8自然段）这段写出了老板和老板娘对凡卡非常不好。
生2：（读第15自然段）这一句也写出了凡卡的生活非常痛苦，非常艰辛。
师：孩子们，我们的理解是否能更深一层，比如这第8自然段。
（大屏幕出示）
吃的呢，简直没有。早晨吃一点儿面包，午饭是稀粥，晚上又是一点儿面包；至于菜啦，茶啦，只有老板自己才大吃大喝。
他们叫我睡在过道里，他们的小崽子一哭，我就别想睡觉，只好摇那个摇篮……
师：老师把第8自然段的前面部分分成了三节，为什么？
生：文章从不同的三件事写出了凡卡的生活非常艰辛。
师：挨打、挨饿、挨困，读这些文字，我们得读出画面，在这些场景中，有哪些细节深深地刺痛着你的心？
生：（朗读该段的第二层语句）我想到咱们一日三餐吃得饱饱的，而凡卡只能吃一点东西，可怜呀！
师：读到“稀粥”这个词语，你似乎看到什么了呢？
生：我仿佛看到那粥里都是水。
师：而旁边的老板呢？
生：他们吃着大鱼大肉。
师：多么鲜明的对比呀，一起读。
生：(朗读该段的第二层语句)
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第一次回旋，“吃的”连狗都不如。】
师：连狗都不如的生活还表现在哪些地方？
生：（朗读该段的第一层语句）凡卡被皮带毒打，是多么疼呀！
师：你注意到了毒打，还有哪一个特写镜头也深深地刺痛着你的心？
生：揪！
师：怎样地扯、怎样地拉才是“揪”啊？
生1：使劲地揪。
生2：狠狠地揪。
生3：蛮横地揪。
师：是的，老板不顾一切地、残忍粗暴地拉着、扯着、 揪着凡卡啊！此刻我们再读这个句子，感觉一定不一样！
生1：（朗读该段的第一层语句）
师：此时的他不能走动了，被托着走呀，再读。
生1：（朗读该段的第一层语句）
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第二次回旋，“活的”连狗都不如。】
师：挨打仅仅只有这一次吗？
生：（朗读该段的第一层语句）这一句中的“戳”，也像一把刀一样刺痛了我的心！我仿佛看到老板娘恶狠狠地朝凡卡戳过来。
师：在我们眼前仿佛出现的是一幅惨不忍睹的画面呀！带着我们的理解读吧！
生：（朗读该段的第一层语句）
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第三次回旋，依然是“活的”连狗都不如。】
师：还有哪些地方给你留下了深刻的印象？
生：（朗读第15自然段）楦头是非常硬的东西，打下去，凡卡一定很痛。
师：是的，那么重的木头打下去，凡卡昏过去了，好不容易才醒来。我们不敢想啊，来，我们读一读这个句子！
生：（齐读第15自然段）
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第四次回旋，继续强化“活的”连狗都不如。】
师：你还有什么想迫不及待地说的吗？
生：（朗读第8自然段的第三层语段）凡卡睡觉也睡不好，他一定又痛又困。
师：你从哪些词中注意到凡卡连觉都睡不好？
生：凡卡没有床，而是睡在过道上。
师：在你的想像中，“过道”是个怎样的地方？
生1：过道有蟑螂。
生2：常常有臭虫。
师：是啊！在炎炎酷暑里，到处是嗜血的蚊虫，凡卡只能在哪儿睡？
生：过道。
师：秋天到了，瑟瑟的秋风吹来，凡卡还在哪儿睡？
生：过道。
师：凛冽的寒冬里，老板缩在暖和的被窝里，而凡卡仍然在哪儿睡？
生：过道。
师：我们一起读读这个句子！
生：（齐读第8自然段的第三层语句）
师：从哪个词中，你猜想出凡卡一定很困很困？
生：别想。
生：只好。
师：对于凡卡来说，觉都不能睡！这是人过的生活吗？所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第五次回旋，“住的”连狗都不如。】
师：对凡卡来说，连狗都不如的生活，何止这样几个画面？读着他饱蘸血泪的叙述，听着他悲苦无助的哭诉，我们的眼前仿佛再次出现了这样的悲惨画面——
（大屏幕出示，音乐响起）
生：（想象写话，老师巡视）
师：读着凡卡饱蘸血泪的述说，听着凡卡声声悲苦的哭诉，我们痛心地看到——
生1：有一次，老板叫伙计去买酒，伙计却叫凡卡去了，凡卡向伙计抱怨，却遭到了伙计的一阵毒打，但是凡卡不敢叫，生怕会再惹上一顿毒打。
生2：有一次，店里的伙计喝醉了，拿起扫帚就打凡卡，凡卡哭着，把熟睡中的老板给吵醒了，老板十分生气，伸出他鹰爪一样的大手，凶狠地揪着凡卡的耳朵在屋子里转圈。然后再回到自己温暖的被窝继续呼呼大睡。
……
【由对文字的直接品读到对情节的间接想象，内在的逻辑只有一条——情感。非如此，不足以深入感受凡卡的悲苦生活；非如此，不足以激活学生的内心体验；非如此，不足以体认“反复”这一辞格的情感诉求。】
师：是的，这不是人过的生活！这甚至连狗都不如的生活啊！可，凡卡是人啊，还只是一个九岁的孩子啊，一个比你们还小两岁的善良的男孩啊！每天都是这样度过的！来，咱们再一次去感受凡卡那度日如年的生活，那连狗都不如的生活！
（大屏幕出示）
吃的呢，简直没有。早晨吃一点儿面包，午饭是稀粥，晚上又是一点儿面包；至于菜啦，茶啦，只有老板自己才大吃大喝。
他们叫我睡在过道里，他们的小崽子一哭，我就别想睡觉，只好摇那个摇篮……
生：（朗读句子）
五、揭示“矛盾”
师：凡卡再也受不住了，他向爷爷发出了痛苦的哀求，发出了绝望的哭喊！
【情感如开闸之水、一泻而下。凡卡如是，学生如是。于是，对于“反复”的解读便有了共通的心理前提和情感储备。】
（大屏幕出示）
1．亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们村子里去吧！我再也受不住了！……
2．带我离开这儿吧，要不，我就要死了！……
3．亲爱的爷爷，我再也受不住了，只有死路一条了！……
4．快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。
5．亲爱的爷爷，来吧！
生1：（朗读第1句）
师：凡卡实在太痛苦了，太想回到乡下去啊！第一组同学，我们来帮凡卡求求爷爷。
生：（朗读第2句）
师：第二组，我们也来帮帮凡卡吧！
生：（朗读第3句）
师：第三组同学们，我们也不能无动于衷啊！
生：（朗读第4句）
师：让我们全班同学一起，为凡卡哀求，一起哭喊！
生：（朗读第5句）
师：（面对生1）你知道老师为什么请了越来越多的同学来帮你一起求爷爷吗？
生：因为，我写着写着，想起了很多的事，我觉得越来越痛苦，越来越想回到乡下，所以老师让越来越多的同学来帮我一起求！
【角色置换如羚羊挂角、无迹可求，语识理解如瓜熟蒂落、水到渠成。】
师：是啊！你在写信，也在回忆着一件件往事。当越来越多的往事浮上心头，你多么想回到爷爷身边啊！此时此刻，你还觉得这些话啰嗦吗？
生1：不啰嗦，凡卡实在是太悲惨了！
生2：不啰嗦，凡卡实在是太痛苦了！
师：是的，文章不是无情物，“情到深处才反复”啊！正是因为凡卡的生活太痛苦、太悲惨、甚至连狗都不如，所以凡卡才一次次的哀求，才一次次的哭喊，因为他心中只有一个强烈的愿望，那就是——
生：（齐答）回到乡下去。
【“情到深处才反复”，点睛之笔！辞者，情之用；情者，辞之体。情与辞在本质上是同构的、是共生的。“反复”是辞，“反复”亦是情。形式与内容至此实现了完美的统一！】
师：对，回到乡下去，回到爷爷身边去，回到他唯一的亲人身边去。总之，离开这儿，结束这连狗都不如的生活！
师：（稍顿，轻声）那么，乡下的生活又是怎样的?爷爷会带凡卡回乡下去吗？这封信能改变凡卡的命运吗？我们下节课继续学习。
彭才华《凡卡》实录与赏析（王崧舟） (2013-10-29 18:30:31)
标签： 杂谈 分类： 精品课堂六下
情到深处才“反复”
王崧舟
语文素养需不需要语文知识？语文知识对语文素养有着怎样的作用和价值？怎样的语文知识才是必需的？语文知识究竟该以何种方式、何种路径传授？学生掌握语文知识的基本规律有哪些？语文教学内容和语文知识有着怎样的联系？语文知识如何才能有效地转化为语文能力？
课程改革在经历了一个时期的热火朝天般的推进之后，这些曾经被打入冷宫、流放千里的有关“语文知识”的课程论问题，再次引起了诸多有识之士、有志之士的重新眷注和反思。我们发现，语文课堂教学的无效和低效，在很大程度上跟“语文知识”这个令语文界深感纠结的问题紧密相关。
于是，“语文知识”犹如咸鱼翻身，又一次颤颤巍巍地登上了课程改革的大雅之堂。
才华的《凡卡》一课，正是在这样一个课改背景下，凭着自身某种敏锐的语文意识、谨严的教学勇气，对阅读课的“语识”（即“语文知识”，相对于“语感”）问题所进行的一番艰苦探索。
一、反复：语文知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语文知识的角度加以检视，留给我们印象最深的当属“反复”这一事关言语表达知识的提取和落实。
“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语文知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢？
1．在矛盾中发现语识
在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语文现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语文知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。其实，知识皆始于问题。从这一角度看，《凡卡》的教学显然是按着知识真实的生产过程来设计的。那么，这样的设计就有了方法论的启示了。
2．在体验中感悟语识
其实，要解读、掌握“反复”这一语文知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语文知识，只有融入了学生对文本、对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语文矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语文知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤，这是知识活化的不二法门。
3．在回旋中巩固语识
到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落一般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰嗦的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语！老师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用着反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固的作用呢？
二、融合：语文知识的领会与运用
《凡卡》一课，对于“反复”这一语文知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语文知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语文知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、系统化、机械操练化的方式只能是死路一条。在“反复”这一语识的传授上，才华可谓匠心独具、蹊径独辟。
1．语识与形象感悟相融合
知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。对于这一点，才华不但有着清醒的意识，亦且做得相当到位。
2．语识与情感体验相融合
据我看来，“反复”与其说是一种语文现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。正如才华自己在课的总结点化中所讲的那样：文章不是无情物，情到深处才反复。是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，老师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语文知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。
3．语识与审美建构相融合
语文知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式；一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”、“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入到某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏，有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语文知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。
【附：课堂实录及点评】
《凡卡》课堂实录
广东省东莞市莞城中心小学
一、导入新课
师：(出示契诃夫图)认识他吗？
生：这是契诃夫吧。
师：很好，他就是100多年前俄国的著名作家契诃夫。联合国教科文组织宣布2004年为“契诃夫年”，因为那一年是契诃夫逝世一百周年。现在，几乎他的所有小说和剧本都有了中文译本，大家可以多读读他的作品。
师：（出示主题图：凡卡）接下来这个人，你们一定认识吧？
生：（齐答）凡卡。
师：（板书课题）没错，他就是凡卡。联系你的预习，你想说些什么？
生1：我通过预习知道凡卡是个可怜的孩子，他吃不饱，穿不暖，过着连狗都不如的生活。
生2：透过这幅图，我知道这是凡卡偷偷给自己爷爷写信的情景，感觉到他很可怜。
二、理清脉络
师：他为什么写信呢？
生：他写信让爷爷来接他回家。
师：请大家快速浏览课文，哪些段落似乎与凡卡写信毫无关系的？把这些段落找出来。
生：（自学后汇报）4、5、6、13、14段与写信没多大关系。
师：对的！总的来说，有两处是吧？一处是4、5、6自然段，另一处是13、14自然段。那么这两处分别写了什么呢？
生：一处是写爷爷守夜，另一处是写爷爷带凡卡砍圣诞树的情景。
师：对！这是在凡卡写信的时候对乡下生活的回忆，它是插在凡卡写信的过程中写的，这叫插叙！（板书：插叙）
师：除了插叙部分，哪些才是凡卡写信的内容呢？
生：凡是凡卡写信的内容都有引号。
师：没错！文中标有引号的段落才是信的具体内容。
【作为学科的“语文”，边界意识是必须的。而“课时意识”则是边界意识的某种具体反映。这里，作为第一课时的教学，安排整体感知、理清脉络是必要的，也是适时的。理清脉络，既是揣摩行文思路，先写什么、后写什么，做到胸怀全局；也是感知章法秘妙，擦亮“语文”这双慧眼，显然，两处“插叙”确是本文的一大秘妙；同时，理清脉络还是对教学内容的一种归类处理，在我看来，要规避“情节分析”这一阅读教学的痼疾，对内容归类不失为一种有效的“防疫”措施。】
三、引发“矛盾”
师：信中直接写求爷爷接他回乡下的句子有哪些？
生1：亲爱的爷爷，发发慈悲吧……
生2：快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。
……
①
②
③
④
⑤
师：我们反复听到的“亲爱的爷爷”在信中出现了几次？
生：出现了四次。
师：反反复复地听到“带我离开这儿吧”，又出现了多次，读起来有些啰嗦。可是，契诃夫作为一位非常了不起的小说家，他说——
① 亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们村子里去吧！我再也受不住了！……
简洁是天才的姊妹。
② 带我离开这儿吧，要不，我就要死了！……
③ 亲爱的爷爷，我再也受不住了，只有死路一条了！……
④ 快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。
⑤ 亲爱的爷爷，来吧！
师：同学们，看到这些句子，联系契诃夫说过的话，你一定有问题要提了！
生：契诃夫说文章要简洁，可是这几处却这么啰嗦，这不是自相矛盾吗？
师：这究竟是为什么呢？让我们走进凡卡的生活。
【教学直指“反复”这一“语识”。“一课一得”可谓提高教学实效的金玉良言。“一得”之“得”，既有“重点”之义又有“收获”之义，且两者形成某种因果关系，即：只有做到一课一重点，学生最终才能一课一收获。“反复”这一语识的掌握，便是《凡卡》第一课时的重点所在。】
四、体味“生活”
师：课文里有一句直接写出了凡卡的生活，是哪一句？
生：我的生活没有指望了，连狗都不如……
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
师：（板书：连狗都不如！）连狗都不如的生活！那究竟是种怎样的生活啊？赶快去读书，把相关的句子找出来。
【课至此突然宕开一笔，转而指向“凡卡的生活境况”。这一“宕”，独出机杼、慧心可鉴！】
生：（速读，找句子）
生1：（读第8自然段）这段写出了老板和老板娘对凡卡非常不好。
生2：（读第15自然段）这一句也写出了凡卡的生活非常痛苦，非常艰辛。
师：孩子们，我们的理解是否能更深一层，比如这第8自然段。
（大屏幕出示）
吃的呢，简直没有。早晨吃一点儿面包，午饭是稀粥，晚上又是一点儿面包；至于菜啦，茶啦，只有老板自己才大吃大喝。
他们叫我睡在过道里，他们的小崽子一哭，我就别想睡觉，只好摇那个摇篮……
师：老师把第8自然段的前面部分分成了三节，为什么？
生：文章从不同的三件事写出了凡卡的生活非常艰辛。
师：挨打、挨饿、挨困，读这些文字，我们得读出画面，在这些场景中，有哪些细节深深地刺痛着你的心？
生：（朗读该段的第二层语句）我想到咱们一日三餐吃得饱饱的，而凡卡只能吃一点东西，可怜呀！
师：读到“稀粥”这个词语，你似乎看到什么了呢？
生：我仿佛看到那粥里都是水。
师：而旁边的老板呢？
生：他们吃着大鱼大肉。
师：多么鲜明的对比呀，一起读。
生：(朗读该段的第二层语句)
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第一次回旋，“吃的”连狗都不如。】
师：连狗都不如的生活还表现在哪些地方？
生：（朗读该段的第一层语句）凡卡被皮带毒打，是多么疼呀！
师：你注意到了毒打，还有哪一个特写镜头也深深地刺痛着你的心？
生：揪！
师：怎样地扯、怎样地拉才是“揪”啊？
生1：使劲地揪。
生2：狠狠地揪。
生3：蛮横地揪。
师：是的，老板不顾一切地、残忍粗暴地拉着、扯着、 揪着凡卡啊！此刻我们再读这个句子，感觉一定不一样！
生1：（朗读该段的第一层语句）
师：此时的他不能走动了，被托着走呀，再读。
生1：（朗读该段的第一层语句）
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第二次回旋，“活的”连狗都不如。】
师：挨打仅仅只有这一次吗？
生：（朗读该段的第一层语句）这一句中的“戳”，也像一把刀一样刺痛了我的心！我仿佛看到老板娘恶狠狠地朝凡卡戳过来。
师：在我们眼前仿佛出现的是一幅惨不忍睹的画面呀！带着我们的理解读吧！
生：（朗读该段的第一层语句）
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第三次回旋，依然是“活的”连狗都不如。】
师：还有哪些地方给你留下了深刻的印象？
生：（朗读第15自然段）楦头是非常硬的东西，打下去，凡卡一定很痛。
师：是的，那么重的木头打下去，凡卡昏过去了，好不容易才醒来。我们不敢想啊，来，我们读一读这个句子！
生：（齐读第15自然段）
师：是的，所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第四次回旋，继续强化“活的”连狗都不如。】
师：你还有什么想迫不及待地说的吗？
生：（朗读第8自然段的第三层语段）凡卡睡觉也睡不好，他一定又痛又困。
师：你从哪些词中注意到凡卡连觉都睡不好？
生：凡卡没有床，而是睡在过道上。
师：在你的想像中，“过道”是个怎样的地方？
生1：过道有蟑螂。
生2：常常有臭虫。
师：是啊！在炎炎酷暑里，到处是嗜血的蚊虫，凡卡只能在哪儿睡？
生：过道。
师：秋天到了，瑟瑟的秋风吹来，凡卡还在哪儿睡？
生：过道。
师：凛冽的寒冬里，老板缩在暖和的被窝里，而凡卡仍然在哪儿睡？
生：过道。
师：我们一起读读这个句子！
生：（齐读第8自然段的第三层语句）
师：从哪个词中，你猜想出凡卡一定很困很困？
生：别想。
生：只好。
师：对于凡卡来说，觉都不能睡！这是人过的生活吗？所以凡卡这样说——
（大屏幕出示）
“我的生活没有指望了，连狗都不如……”
生：（齐读此句）
【第五次回旋，“住的”连狗都不如。】
师：对凡卡来说，连狗都不如的生活，何止这样几个画面？读着他饱蘸血泪的叙述，听着他悲苦无助的哭诉，我们的眼前仿佛再次出现了这样的悲惨画面——
（大屏幕出示，音乐响起）
生：（想象写话，老师巡视）
师：读着凡卡饱蘸血泪的述说，听着凡卡声声悲苦的哭诉，我们痛心地看到——
生1：有一次，老板叫伙计去买酒，伙计却叫凡卡去了，凡卡向伙计抱怨，却遭到了伙计的一阵毒打，但是凡卡不敢叫，生怕会再惹上一顿毒打。
生2：有一次，店里的伙计喝醉了，拿起扫帚就打凡卡，凡卡哭着，把熟睡中的老板给吵醒了，老板十分生气，伸出他鹰爪一样的大手，凶狠地揪着凡卡的耳朵在屋子里转圈。然后再回到自己温暖的被窝继续呼呼大睡。
……
【由对文字的直接品读到对情节的间接想象，内在的逻辑只有一条——情感。非如此，不足以深入感受凡卡的悲苦生活；非如此，不足以激活学生的内心体验；非如此，不足以体认“反复”这一辞格的情感诉求。】
师：是的，这不是人过的生活！这甚至连狗都不如的生活啊！可，凡卡是人啊，还只是一个九岁的孩子啊，一个比你们还小两岁的善良的男孩啊！每天都是这样度过的！来，咱们再一次去感受凡卡那度日如年的生活，那连狗都不如的生活！
（大屏幕出示）
吃的呢，简直没有。早晨吃一点儿面包，午饭是稀粥，晚上又是一点儿面包；至于菜啦，茶啦，只有老板自己才大吃大喝。
他们叫我睡在过道里，他们的小崽子一哭，我就别想睡觉，只好摇那个摇篮……
生：（朗读句子）
五、揭示“矛盾”
师：凡卡再也受不住了，他向爷爷发出了痛苦的哀求，发出了绝望的哭喊！
【情感如开闸之水、一泻而下。凡卡如是，学生如是。于是，对于“反复”的解读便有了共通的心理前提和情感储备。】
（大屏幕出示）
1．亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们村子里去吧！我再也受不住了！……
2．带我离开这儿吧，要不，我就要死了！……
3．亲爱的爷爷，我再也受不住了，只有死路一条了！……
4．快来吧，亲爱的爷爷，我求您看在基督的面上，带我离开这儿。
5．亲爱的爷爷，来吧！
生1：（朗读第1句）
师：凡卡实在太痛苦了，太想回到乡下去啊！第一组同学，我们来帮凡卡求求爷爷。
生：（朗读第2句）
师：第二组，我们也来帮帮凡卡吧！
生：（朗读第3句）
师：第三组同学们，我们也不能无动于衷啊！
生：（朗读第4句）
师：让我们全班同学一起，为凡卡哀求，一起哭喊！
生：（朗读第5句）
师：（面对生1）你知道老师为什么请了越来越多的同学来帮你一起求爷爷吗？
生：因为，我写着写着，想起了很多的事，我觉得越来越痛苦，越来越想回到乡下，所以老师让越来越多的同学来帮我一起求！
【角色置换如羚羊挂角、无迹可求，语识理解如瓜熟蒂落、水到渠成。】
师：是啊！你在写信，也在回忆着一件件往事。当越来越多的往事浮上心头，你多么想回到爷爷身边啊！此时此刻，你还觉得这些话啰嗦吗？
生1：不啰嗦，凡卡实在是太悲惨了！
生2：不啰嗦，凡卡实在是太痛苦了！
师：是的，文章不是无情物，“情到深处才反复”啊！正是因为凡卡的生活太痛苦、太悲惨、甚至连狗都不如，所以凡卡才一次次的哀求，才一次次的哭喊，因为他心中只有一个强烈的愿望，那就是——
生：（齐答）回到乡下去。
【“情到深处才反复”，点睛之笔！辞者，情之用；情者，辞之体。情与辞在本质上是同构的、是共生的。“反复”是辞，“反复”亦是情。形式与内容至此实现了完美的统一！】
师：对，回到乡下去，回到爷爷身边去，回到他唯一的亲人身边去。总之，离开这儿，结束这连狗都不如的生活！
师：（稍顿，轻声）那么，乡下的生活又是怎样的?爷爷会带凡卡回乡下去吗？这封信能改变凡卡的命运吗？我们下节课继续学习。
喜欢
0
赠金笔