摘 要：传统的知识观是建立在哲学认识论和心理学理论的基础之上的，是一种“物性”标准和“绝对真理”标准，对理解教育中的知识问题具有局限性。教育工作者应站在教育学视野下理解知识及其特性。教育学视野下的知识具有动态性、丰富性、个人性、意义性和严密性等特性。

关键词：教育学视野；知识观；知识的结构

知识问题是课程的核心问题和基础问题。“要等察一个时代课程所面临的问题，就必须深入分析这个时代所面临的知识问题。”[1]事实上，知识问题一直是课程领域尤其是课程哲学领域争论不休的问题，有人坚持哲学认识论视野下的知识观，有人坚持心理学视野下的知识观，有人坚持后现代主义视野下的知识观。这些形形色色的知识观中，唯独缺少了教育学视野，缺乏从教育学的立场来看待知识及其与学生发展的关系，这是一个应该引起人们重视和反思的问题。

一、传统的知识观，使得教育的局限性

不同视野下知识观的取向是不一样的。长期以来，人们把知识置身于哲学认识论和心理学立场中讨论，一直强调知识的普遍性、真理性、确定性，知识占有、标准答案、取得高分成为他们的共同追求。这种建立在哲学认识论和心理学理论基础之上的知识观，使得教育领域中的知识学习具有局限性，具体表现在以下两个方面。

(一)传统的知识观是一种“物性”标准

传统的哲学认识论理解的知识是一种静态的库存知识，认为知识“就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以‘符号’的形式保存下来的过往经验，是理性的产品”[2]。这是一种客体化、对象化的知识理解，把知识作为一种“事实”。在这种静态知识观下的知识学习强调人对知识的占有和控制，认为占有的知识量越多越好，强调学生对“人类知识宝库”的打开和接受，强调学生“遨游在知识的海洋中”。

现代认知心理学把知识定义为：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，并将知识划分为陈述性知识和程序性知识两大类型。认知心理学虽然重视主客体之间的相互作用，强调根据不同类型的知识设计测验，以评价学习者的知识掌握程度，但认知心理学关注的仍然是知识的客观性，将知识看成是学习者进行信息加工的对象和原料，并且其对知识的测量和评价只对显性知识有效，也就是外显的现象和行为，而对人的内部心理活动过程、对人的非理性因素、对“缄默知识”无能为力。因此，认知心理学的知识理解实质上也是一种对象化、事实性的理解。

置身于哲学认识论和心理学立场中的知识观的实质是一种“物性”标准。“物性”的主要特征是没有生命、没有思想、没有情感，是以物理实在的方式、以工具理性的态度，把知识当作物品一样地展示出来，把学生也当作物品——知识的容器，剔除了价值和意义的因素。因此，“物性”的知识学习强调学生控制、占有知识的能力，强调学生这个“容器”的容积大小，认为知识占有量的增长就意味着人的发展和成长。无论是布鲁姆的教育目标分类学对知识掌握的层次划分，还是加涅对智慧技能的层次划分，他们都将知识看成是一种“物性”标准、一种技术理性，缺乏人性，缺乏对人的意义世界、人的精神世界的关照，知识获得与人的生成和发展之间没有联系。

这种“物性”知识观对教育领域的局限性在于：第一，容易导致教学的知识授受主义倾向。为了掌握更多的知识量，教师会加班加点地给学生“灌输”教科书上的各种知识，学生只能被动接受、记忆和重复，学生的情感、体验，教师的理解、创造，教学的情境、过程都不复存在。正如弗莱雷所说的那样：“学生变成了容器，变成了由教师灌输的储存器，教师越是往容器里灌输得彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”[3]第二，容易导致教学文化性的缺失。当知识“不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西”[4]，而被物化为有形的、可操作的、可测评的符号形式时，教学的文化性就丧失了。教学只是一种机械的“投入——产出”式的掌握、再现过程，学生的唯一目标就是死记硬背已经物化为东西的“文化”。这种“物性”教学教给学生的只是文化的形式，而不是文化的本质，学生掌握的知识越来越多，但他们的心灵却越来越荒芜。

(二)传统的知识观是一种“绝对真理”标准

哲学认识论立场下的知识观强调知识的客观性、确定性和普遍性，深信客观真理的存在，认为知识是一种主观与客观相符合的认识成果，是一种放之四海而皆准的真理。这样，真理的认识、知识的生成就是“准确地再现心外的事物，因而去理解知识的可能性，就是去理解心灵在其中得以构成这些再现表象的方式”。[5]

这种真理性的知识观，实质是一种“绝对真理”标准，即认为知识学习就是复制和再现知识的本来面貌的过程，以是否客观地再现知识的原意作为衡量是否获得知识的标准，强调理解的唯一性、正确性。“绝对真理”的知识观实际上是传统的哲学解释学的“原意说”在教育中的一种体现。传统解释学提出了文本理解的“原意说”，认为最好的理解就是找到已经客观存在着的作品的原意，理解就是重构作者意图，设法恢复和重现作品的原来内容。在心理学和教育学领域，以“原意说”为基础的“绝对真理”标准不在少数。例如，认知主义的学习理论虽然重视学习者内部的认知过程，但他们仍然强调知识的客观性，并且内部的认知过程也没有办法进行观测，因而其知识观仍然强调学生对知识的接受和再现，而对学生的非认知因素视而不见。此外，周浩波提出了知识掌握的“意义标准”，其含义是“领会知识的客观意义才能算是真正掌握了知识”。[6]他所说的客观意义其实是指知识的假定性意义、知识的原意，其实质仍然是“绝对真理”的知识观的一种体现。

这种“绝对真理”知识观对教育最大的负面影响就是导致教学缺乏生命力，学生缺乏个性。为了能够原汁原味地呈现知识的原意，标准答案成了教师和学生共同追求的目标。凡是与标准答案不符合的看法，一律认定为错误，即使是语文、历史这样的人文学科也不例外。有一个经典的教学案例最能体现教师对标准答案的迷信：一位教师问学生：“冰融化了是什么？”一位学生快乐地回答：“冰融化了是春天。”这是多么巧妙而富有想象的回答，而教师却认为学生是错的，因为标准答案是水。在“绝对真理”标准的压迫下，知识教学成了“颁布圣旨”的过程，教师和学生都把教材知识、标准答案视为“圣旨”，教师是宣读“圣旨”的“钦差大臣”，学生则是“领旨”的“顺民”。[7]这种高度统一的标准窒息了教学的生机与活力，使教学成为机械重复的过程，抹杀了学生的个性，使学生由入学前的“各种不规则图形”变成了“千篇一律的正方形”。

二、教育学视野下的知识观

哲学认识论和心理学视野下的知识观只看到知识的客观性、确定性、普遍性，而没有看到知识与人的意义关联，因而缺乏对人的精神建构、人格发展和生命价值的关照。在以人为出发点和根本目的的教育场域内，教育者应该站在教育的立场上来看待知识，树立知识的教育学视野。教育学视野不同于传统的哲学认识论和心理学视野，它是一种人本立场、创生立场和价值立场，注重把握知识与人的发展、人的命运和人的幸福的关联，以激发人的生命发展的潜能，促进人的个性丰富与自由解放为最终目的。

 (一)知识的结构

 在教育学视野下看知识，知识由三个不可分割的要素组成。

 第一是符号。符号是用来指称一定对象的标志物，是信息的外在形式或物质载体，是意义的体现者。任何知识都是以特定的符号形式存在的。符号知识记载的是人类的认识成果，它以书本或其他物质为载体沉淀下来。符号知识的学习具有普适性的价值和意义，是人类公共知识和经验的一种传承。这个层面的知识学习是非常必要的，通过这种“客观符号”，人才能“认识”或“知道”某种事物，才能进一步发展思维能力、生成新的意义。教学不能仅仅停留在符号传递层面，否则便成了生硬肤浅的教学。

第二是思维形式。知识的思维形式是指知识所内聚的“一种理性的心智”。赫斯特认为，最有价值的知识是“人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认识知识的形式”。[8]这说明，知识蕴含了人类认识、理解世界的智慧方式。人之所以通过知识学习能够转识成智，其中一个原因就是知识具有内在的思维形式，它解决了关于“为什么”和“怎么样”的问题。因此，在知识学习的过程中，我们不仅要提高学生的认识能力，更要发展学生的智慧和做事能力。

第三是意义。意义是指“知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系”。[9]费尼克斯指出，知识是意义的领域。但在知识与人相遇前，知识的意义是假定性的。教育的目的就是要通过知识与人的相遇，“促进意义的生长”，变知识的假定性意义为现实性意义。从这个层面来看，知识学习就是不断生成新的意义的过程，就是逐渐形成价值观的过程。

知识的三个组成部分不是割裂的、对立的，而是有机联系的。符号是意义的基础和表现形式，思维形式是符号知识转化为意义的桥梁，而意义是知识的核心。只有把握住这三者之间的内在关联，才能理解教育学视野下的知识的丰富特性。

(二)教育学视野下的知识特性

1．动态性

教育学视野下的知识观是一种动态知识观，认为知识不是一成不变的永恒真理，不是“静止的、冷藏库式的”知识，而是“基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统”。[9]这种“通过师生互动而产生新的意义系统”的过程是一种动态生成的过程，其本身就具有内在的价值和意义，而不需要通过预设的目标加以证明。这也许是杜威主张“教育无目的”论的原因之一。因此，教育学视野下的知识观强调知识以及知识获得的过程性和动态性，知识的学习和评价不仅要关注预设的知识和假定性的意义(但不要求学生获得的知识与预设的知识完全一致)，更要关注学生在学习过程中所体现出来的学习方式、学习策略、思维方式等理性因素，学生的情感、思想、态度、价值观等非理性因素以及学习过程中的一些非预期结果，如学生通过网络、自学等产生的一些新想法、新发现等等。

2．丰富性

首先，从类型上看，个体运用知识的实践活动是丰富多样的，如日常生活时实践、科学技术实践、道德实践和艺术实践等，因而对知识的理解也有日常理解、科学理解、价值理解和审美理解等多种类型，由此决定了知识类型的丰富性。因此对每个学生的发展来说，同一知识内容在不同的实践活动中，在不同的情境下，其现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的。证如费尼克斯所说：“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。” [10]以数学知识为例，从日常生活实践这个角度出发，我们只要运用数学知识解决生活中的问题就实现了知识的意义，比如计算、测量等等，而从审美需要这个角度出发，就要求我们要能从数字、符号、图形中发现并欣赏数学的美，比如对称美、逻辑美、简洁美等等，这样才是实现了数学知识的美学价值。其次，从层次上来看，知识是由符号、思维形式和意义三个由低到高的要素构成的，体现了知识层次的丰富性和多样性。从此意义上来看，教育学视野下的知识观并不排斥传统的知识观，而是内在地包含了又高于传统的知识观。知识的符号要素相当于传统的知识理解，强调学生对字、词、句、概念、语法、规则等的重复和再现。而思维形式和意义要素正是教育学视野下的知识观所强调的部分，即重视学生对各种思维形式的掌握和个性化意义、现实性意义的获得。总之，知识的类型和层次决定了知识的多样性和丰富性，这也要求我们要以一种开放的态度来理解教育中的知识问题。

3．个人性

教育学视野下的知识具有个人性，这可以用海德格尔的“理解的前结构”和伽达默尔的“成见”来解释。海德格尔认为，“前结构”是理解不可缺少的前提。所谓“前结构”是指个体进行理解活动时的背景知识的总和，由前有、前见、前设三个层面构成，包括个体的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、精神思想状况、物质条件以及在理解之前的见解和假设。伽达默尔把海德格尔的“理解的前结构”统称为“成见”、“先见”或“偏见”，也称为理解的“视域”(horizon)。这些“前结构”或“成见”在人们进行认识活动时会发生或积极或消极的影响。个体的“前结构”和“成见”的存在为个性化的知识理解提供了前提，为新的意义的生成提供了可能。因为每个学生的社会文化背景、精神思想状况、经验、习惯等因素都具有差异性，他们在理解知识的过程中所获得的认识也必然不尽相同。因此，我们不能用一个高度统一的“绝对真理”标准来限制学生的知识学习过程，而应该用一种个性化的标准来突出认识的多样性和独特性，通过知识学习促进学生的个性发展。

    4．意义性

教育学视野中的知识具有意义性，因为“当知识成为存在的一部分，知识就和各种欲望、想象、权力、责任和利益分不开了”。[11]从这个意义上说，教育中的知识都可以作为人文知识来看待，而“人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题”。[12]这就将知识与人的生活、命运和幸福关联起来，在知识中加入了情感、态度、价值观等因素，在知识与人之间建立起了一种意义关系，即“一种与人的精神成长和生存处境相连的内在价值关系”。 [13]因此，知识获得的过程不仅仅是掌握符号知识，以此来改造社会、创造财富的过程，更是一个生成新的意义、实现“心灵的转向”(柏拉图语)的过程。教育领域的知识教学既要追求知识的功利价值、物质价值，更要追求知识的教化价值、精神价值；既要关注学生是否掌握了知识，更要关注他们所掌握的知识是否融入了自己的信念、情感、体验、希望等各种非理性因素，是否形成了自己的见解和主张，领悟了人生的意义。

5．严密性

从某种意义上说，严密性可以视为教育学视野下的知识最重要的一个特性，它可以防止知识落人“蔓延的相对主义”或“感情用事的唯我论”。 [14]尽管教育学视野下的知识观强调知识的动态性、丰富性、个人性、意义性，体现了一定的不确定性，但不确定性并不意味着任意性、随意性，相反，它应该具有一定的严密性，以发挥其最大价值。但这里所说的严密性不同于我们传统理解中的客观、精确、统一，而是指确定性和不确定性的统一。即知识学习既要允许学生可以自由地融入自己的背景、经验、情感、态度等因素，形成个性化的理解、体验和感悟，同时又要帮助学生在知识和自身发展之间建立一种“有意义的和转变性的对话”，[14]在这种对话过程中发现知识本身内具的“理性的光芒、无限的智慧和严密的逻辑”，[9]实现学生的全面和谐发展。  

教育学视野下的知识观较好地处理了个人、知识、教育、世界之间的关系，有利于实现知识学习的丰富价值。在这种知识观下，个人通过教育既掌握了“关于世界的知识”，更获得了“加入世界的知识”，既有“心智”，更有“心事”。[11] 

参考文献：   

[1]郭晓明．课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M]．北京：教育科学出版社，2005.   

[2]郭元祥．知识的教育学立场[J]．教育研究与实验，2009(5).

[3]保罗．弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新，等译．上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]张华，石伟平，马庆发．课程流派研究[M]．济南：山东教育出版社，2000.

[5]罗蒂．哲学和自然之镜[M]．李幼蒸，译．北京：三联书店，1987.

[6]周浩波．教育哲学[M]．北京：人民教育出版社，2000.

[7]姜美玲．课程知识观的隐喻转变：从“水桶”到“探照灯”[J]．全球教育展望，2005(3).

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[9]郭元祥．知识的性质、结构与深度教学[J]．课程.教材.教法，2009 (11).

[10]贝利．费尼克斯论意义的领域[A]．唐晓杰，译．／／瞿葆奎．教育学文集·智育[G]．北京：人民教育出版社，1993.

[11]赵汀阳．心事哲学(之一)[J]．读书，2001(3).

[12]赵汀阳．知识，命运和幸福[J]．哲学研究，2001(8).

[13]周燕．从知识的外在意义到知识的内在意义——知识观转型对教育的影响[J]．全球教育展望，2005(4)．

[14]小威廉姆E．多尔．后现代课程观[M]．王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.