一、叶澜教授简介 叶澜教授简介
1、生平简介 、 叶澜，女，1941 年 12 月生于上海，1962 年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至 今，现为华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所 长。1992 年获政府特殊津贴，1997 年获"全国有突出贡献中青年专家

称号。同时，作为清 华大学等 8 所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员，上海市社会科学界联合会副主席， 上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，全国高师课程与教学改革指导委员会主任，全 国教育基本理论专业委员会主任，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。 20 世纪 80 年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994 年，叶澜再一次深入实 际，开始了“新基础教育”的研究。作为教育学学者和教育改革的先行者，她以“民族——世 界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸 多创生性的探索。 探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌 注了“生命关怀”。 探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。 探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 目前，在叶澜教授和专家组的指导下，在上海市闵行区教育局的高度重视下，全区正在 大面积推广“新基础教育”。 2、主要研究领域 、 教育学原理、教育研究方法论、当代中国基础、师范教育改革。 3、科研项目（部分） 、科研项目（部分） 主持《教育学科体系的建设与发展》 ，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题 主持《面向 21 世纪新基础教育探索性研究》 ，全国教育科学“九五”规划教委重点课题 4、代表性著作 、 《新基础教育实验研究报告集》 （主编，三联书店，1999 年） 《教育概论》 （人民教育出版社，1992 年） 《走出低谷》 （教育科学出版社，1992 年） 《新编教育学教程》 （华东师范大学出版社，1991 年） 《教育研究及其方法》 （中国科技出版社，1990 年） 此外，还有发表学术论文 60 余篇，多次获国家级、省部级奖，由其开创和引领的“新基 础教育”实验在海内外产生了广泛的反响。

二、新基础教育提出背景
“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化， 以及社会中人的生存方式 的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育” 研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究， 在该课题研究中始终贯穿着对 中国社会当代发展变化的研究， 以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。 在发展 性研究中， 明确提出了社会转型期学校教育也面临着转型的任务， 并将实现转型作为发展性 研究的核心问题之一。 在对社会转型对人的生存方式造成影响进行研究的基础上， 深入研究 了中国基础教育学校转型性变革的内涵， 使我们明确了中国学校变革的基本走向， 以及为实

现学校变革进行努力的方向。

三、研究的主要内容与方法
1、主要研究内容 、 发展性研究的内容包括理论和实践两方面，这两方面在研究进行的过程中交织在一起、 同生共长。 在探索性研究阶段， 提出了理论适度领先、 理论与实践紧密结合的研究开展方式。 在发展性研究中，演化成在推广“新基础教育”探索性研究成果的过程中，不断进行理论和实 践结合的研究。因此，概括而言，发展性研究的主要内容有如下几方面： （1）学校转型性变革的背景与总体性研究 “新基础教育”发展性研究致力于揭示社会转型与学校转型的内在关联， 揭示学校转型的 基本方面和新型学校的本质特征，以及实现学校转型的基本策略与路径，进而形成有关“学 校转型”的理论。从这个意义上，可以说“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。 （2）学校转型性变革中基本理论与实践更新 在探索性研究阶段， 通过对学校教育中存在的问题及其原因的批判性分析， 着重从教育 观念体系的更新、 学校教育培养目标体系的更新、 学校教育基本活动的更新等方面作了理论 探讨。 发展性研究一方面加强了学校管理层面改革的理论研究和当代社会与学校“双重转型” 过程中教师与学生发展问题的理论研究，以形成相对完整的“新基础教育”理论。同时，加强 了对“新基础教育”所涉及的一系列教育理论的基本问题，对学校的培养目标、课堂教学、班 级建设、教师发展、学校管理评价等方面的更新性研究。 （3）中小学基础性学科教学改革的系统深入研究 发展性研究在中小学语文、数学和外语三门基础性学科教学改革方面的研究，在深度、 系统化和应用方面有拓展。它使“新基础教育”中有关课堂教学改革的理论，能具体地体现在 主要学科教学改革理论中， 并借助主要学科教学改革的理论研究得到丰富与发展， 同时还对 实验学校教学改革实践的推进具有更为直接的作用。 （4）学校转型性变革研究的路径与策略、教育理论与教育实践多重关系的方法论研究 在“新基础教育”研究发展过程中，一方面，对教育理论与实践关系的认识不断取得了突 破性进展；另一方面，在研究中也体现着教育理论与教育实践之间关系的丰富性。发展性阶 段的研究实践使研究者深切地感受到， 教育理论与教育实践之间多重、 丰富的联系是当代中 国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题， 是教育研究自身的反思性问题， 属 教育研究方法论范畴，也是“新基础教育”作为一项研究项目的方法论研究。 2、研究方法 、 “新基础教育”发展性研究采取的是理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的研究方 式，极具复杂性和创生性。在推广探索性研究成果的过程中，不断进行着理论与实践两方面 的 研究 ，二者 在研 究过程 中交 织在一 起、同 生共 长， 实现了 相互滋 养和 双重 更新。 “新基础教育”发展性研究从“推广”切入，在推广探索性研究成果的过程中，促进了对已有研 究成果和问题的进一步反思， 并在推广过程中经受检验， 不断生成新的问题和深化已有的认 识， 生成新的经验和新的理论。 此外， 从推广性研究切入， 使研究在原有研究基础的支持下， 较快吸引到新的研究成员、组成队伍和进入实践状态，实验学校范围和规模不断扩大。实验 学校分批投入“新基础教育”研究，也使得实验学校之间能产生互动，先进行研究的学校所形 成的经验和积聚的资源能向后加入的学校辐射， 从而也使得课题组成员能投入更大的精力去 研究实验过程中的新问题，克服研究中的障碍和困难，使研究不断深入和拓展。 在研究的组织形式上， 课题组的成员构成呈现出多元的特点， 一是由华东师范大学基础 教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生组成课题组， 课题组成员每周下闵行 区实验学校一天制，每学期到外地实验区和学校作一次集中指导（每地每次约 2—3 天） ，每

学期进行计划、总结交流，假期为实验地区、学校按需提供集中培训；二是核心实验学校的 成员，其中，实验教师是“新基础教育”学校改革实践研究的主体构成，也包括学校校长、教 导主任， 科研室、 教研室主任等高中层领导， 他们中有的身兼实验教师； 三是区域性推广“新 基础教育”所特有的群体，由该地区（县级市、市下属的区和县）的教育局的局长、副局长， 进修学校、教研室、科研室、督导室等组室的领导，及相关学科的教研人员或地区特聘专家 组成。 区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员， 但也对实验给予很多的关注 和支持。这在上海市闵行区表现得最为典型。区级领导不仅出席“新基础教育”研究所在闵行 地区召开的多次重要会议，而且还组织了四套班子相关成员到实验学校了解实验开展情况， 听取校长汇报，进教室听课，这也许是上海基础教育历史上未出现过的现象，在区领导的带 动下，闵行区的乡镇领导也关心和支持 “新基础教育”研究，有些也直接到实验学校作现场 考察。 研究主体的多元性和多层次性特点，使发展性研究较之探索性阶段大为复杂，为此，课 题组一方面突出“新基础教育”研究与其他研究的区别和特性， 加强不同范围的参与群体间的 交流，使大家形成课题的归属感和对特殊的共同任务、目标的确认，使不同层面上的合作共 事得以真实开展； 另一方面又通过不断明确每一个层次主体的分工与责任， 研究空间和研究 任务、目标、意义，以及各自在共同体内的相对独立性，来提升不同层次的主体的独立性和 主动创造性。在研究实际进行中，无论是研究的策划、实践，还是反思、总结、再策划，都 采用先由责任主体独立进行、提出，而后再集体讨论，提出各种分析、评点，最后再由责任 主体选择、整合各方意见，作出修正，再进一步实施研究。 在研究过程中，课题组成立了“新基础教育”研究共同体，共同体会议由“新基础教育” 研究所策划， 每学期随着研究发展确定一个主题， 轮流在实验学校不同所在地召开一次共同 体全国研讨会， 该地实验校提供一天的现场研讨活动的内容， 并进行成员地区和学校的交流 活动。 共同体及其会议是发展性研究在推进研究组织形式上的一个创造， 深受实验学校的欢 迎，成为“新基础教育”创生的新理论、新思想和新经验的流动集散地。

四、新基础教育理论学术观点和体系 新基础教育理论学术观点和体系
“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”） ，是全国哲学社会 科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在 1994— 1999 年“新基础教育”探索性研究取得 研究成果的基础上所开展的延续性课题。在探索性研究结题后，课题组成员于 1999 年 5 月 紧接着开始了推广性、发展 性研究，该课题于 2004 年 5 月结题。 新基础教育的指导思想 （一）新基础教育的指导思想 作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目， 发展性研究与前者相比较， 有一致的方面， 也有发展性的区别。 在探索性研究中， 主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展 开了研究， 但尚未进入到学校整体变革的层面； 主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行 批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。发展性研究将“学校变革”的主题，集中和 提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和 21 世纪新型 学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依 存、 相互构成的方式， 以学校为基本单位开展教育转型性变革研究， 达到师生在学校的生 存 方式的变革与学校整体转型相互实现的目的， 以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变 革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。 （二）新基础教育的主要论点 1、新基础教育三个转换 (1)是以生命观为核心的教育观念转换； (2)改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；

(3)转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。 2、新基础教育的四个“还给” (1)把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； (2)把班级还给学生，让班级充满成长气息； (3)把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战； (4)把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 3、课堂教学七条：“双七条”实践“新基础教育”的标尺 (1)保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的 结构要体现开放性、多样性与灵活性） ； (2)关注每一个学生学习状态； (3)实现师生之间的民主与平等； (4)培养学生的质疑问难； (5)促进师生之间的有效互动； (6)实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； (7)注意教学行为的反思与重建。 4、班级建设七条 (1)学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识； (2)班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养 学生的责任感； (3)关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； (4)班级建设中体现学生的创造性和特色； (5)关注学生在班级日常生活中的质量； (6)班级群体中对学生评价的多元性； (7)班级建设中家长的参与性。 新基础教育的 好课五标准” （三）新基础教育的“好课五标准” 1、有意义。 在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了 新的知识； 进一步是锻炼了他的能力； 往前发展是在这个过程中有良好的、 积极的情感体验， 产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。如果课堂一切 都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课， 它首先应该是一节扎实的课。 2、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些 变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生 有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。 3、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、 思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有 过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。 4、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋， 到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我 是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而 不是有多人帮着准备才能上的课。 5、有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。生活中的 课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。 （四）教育的生命基础内涵 教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育

学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的 提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。 “教育的生命基 础”这一命题的内涵是： 1、 生命价值是教育的基础性价值， 教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意 义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而 生命构成了教育的基础性价值。 2、 生命的精神能量是教育转换的基础性构成， 教育活动就其过程的本质来看是人类精神 能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。 3、师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展 的重要内在保证．也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生 命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。所以， “新基础教育”并不 是要强扭什么， 而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育， 从被传统教育弊端造成 的“沙漠状态” ，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态 工程” ，是教育上的返朴归真。 （五）进一步研究的主要问题 五 “新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。对于学校转型这样一个中国社会 转型时期的特殊使命，5 年、10 年的“新基础教育”研究还远远不足以实现。“新基础教育” 研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是 关于研究如何进一步深化；二是如何深度介入学校研究，集中在几所学校，以创建品牌学校 为目标，全方位、全面地推进“新基础教育”实验，使学校整体发生深刻变化。在今后的研究 中，还需要对一些关系到“生命.实践教育学”的重要问题展开深入研究。 五、新基础教育研究的学术价值和社会效益 新基础教育研究的学术价值和社会效益 1、发展性研究在学校教育的培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理等 方面， 都有了新的认识和突破， 具体表现在对“新基础教育”之“新”的涵义认识上有了新进展。 2、在学校教育价值观方面，“新基础教育”关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦在 为每一个学生的终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础上；在学生观上提出了“具体个人” 的概念；在培养目标上强调个体主动、健康发展。 3、在课堂教学的价值观、过程观以及课堂教学评价等方面展开的深入研究也取得了新 的突破：提出了课堂教学价值观三层次重建论，对课堂教学的育人价值及其 拓展从理论和 实践两方面展开研究；提出了学生资源观；提出了“互动生成”为分析教学过程的“单位”，将 “教”与“学”看作是不可剥离、相互锁定的有机整 体；提出了“多向互动、动态生成”的课堂 教学内在展开逻辑等。几年来的研究，使“让课堂焕发生命活力”的口号，充实并逐渐转换成 一套新的教学理论，转化为了一节节真实的、新型的课。 4、 在班级建设方面， 发展性研究重点放在学生在学校的班级生活与学生发展的关系上， 更加明确了新的视角和研究的重点，即学校教育如何通过学生在班级的日 常生活实践和参 与集中的、有主题的班级活动，促使班级同伴群体和群体中的每一个体健康、主动发展，通 过改变形成班级和班级生活的结构、 内容与活动方式， 使班级成为促进新人成长的重要实践 生活。“新基础教育”关注学生成长的需要，分析有关中国当代小学和初中学生成长发展需要 的演化路线，培养学生积极的自我意 识、主动发展的意识和相关能力。 5、在教师发展方面，“新基础教育”提出了内含人文关怀和教师角色观重建的研究促进 教师发展的立场，其目标是养成“自我更新型”教师。在发展性研究中，探索了“研究性变革 实践”这一新型的教师发展路径。 6、 在学校管理改革的评价改革方面， “新基础教育”也体现出“新”的特点。 “新基础教育”

的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和 改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路子。 “新基础教育”学校改革的理论与实践研究，不仅提出了新的观点和得出了新的结论，更 重要的是，实现了教育理论研究方法论上的转换和突破。由于“新基础教育”研究一开始就是 理论研究与实践研究紧密结合在一起，相互渗透、相互滋养，理论研究所取得的成果在实践 中很快就会有所体现和反映， 不断地转化为实践 形态。 实践工作者在参与“研究性变革实践” 的过程中不仅实现了学校教育的转变，成就了学校变革之“事”，而且使自身的理论意识和水 平得到了很大的提高，实现了“新基础教育”研究“成人成事”相统一的目标。目前，区域推广 这一课题研究成果的地区主要有上海市闵行区、崇明县，福建省南安市，广东省广州市天河 区，山东省淄博市临淄区；其他非区域性推广的有上海市浦东新区、静安区、普陀区，江苏 省常州市，福建省福清市，广东省深圳市，以及海南省海口市的一些学校。参与研究的核心 实验学校共计有 55 所。 在区域性推广地区有一些没有成为核心实验学校但也在开展“新基础 教育”的学校，也还有其他一些未加入课题组、也在进行“新基础教育”研究的地区与学校。 “新基础教育”发展性研究丛书中收集的每一篇报告、论文和案例及其评点中都在不同 程度上反映了成果， “新基础教育”在研究过程中带来的社会反响和广泛影响也折射出成果的 价值。此外，研究成果还真实并生动地存在于每个学校的变化和实验教师的成长中，存在于 华东师范大学研究组全体成员的成长与发展中。 7、主要研究成果目录 （1）最终成果 1、叶澜主编：“新基础教育”发展性研究报告集, 32 万字，中国轻工业出版社 2004 年版。 2、杨小微、李家成主编：“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集——学校管理?班 级建设, 30 万字, 中国轻工业出版社 2004 年版。 3、吴亚萍、吴玉如主编：“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集——教师发展?学 科教学, 26 万字,中国轻工业出版社 2004 年版。 （2）阶段性研究成果 1、叶澜主编：“新基础教育”探索性研究报告集, 报告集, 20 万字,上海三联书店 1999 年 版 2、叶澜主编：“新基础教育”推广性、发展性研究教师指导用书（小学部分、初中部分）, 共 2 册，40 万字, 上海三联书店 1999、2000 年版 3、叶澜主编：世纪之交中国基础教育改革研究丛书, 共 5 册，100 万字, 教育科学出版 社 2000—2004 年版 论文类： （已发表的论文共计有 39 篇） 1、叶澜：论教师职业的内在尊严与欢乐,0.8 万字,《思想.理论.教育》2000 年第 5 期 2、叶澜：试析我国当代道德教育内容的基础性构成,0.8 万字,《教育研究》2001 年第 9 期> 3、叶澜：重建教学价值观, 0.8 万字,《教育研究》2002 年第 5 期 4、叶澜：重建教学过程观, 0.8 万字,《教育研究》2002 年第 10 期 5、叶澜、吴亚萍：改革课堂教学与课堂教学评价改革,0.9 万字,《教育研究》2003 年第 8期 6、李晓文：学生生存环境与价值取向关系研究, 0.8 万字,《华东师范大学学报（教育科 学版） 》2003 年第 3 期 7、李家成：回归生存——人之“生存”语境下学校教育的价值,0.8 万字,《南京师范大学 学报》2002 年第 3 期 8、李家成：追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟,0.8 万字,《教育

发展研究》2003 年第 3 期 9、吴亚萍：拓展数学学科的育人价值, 0.6 万字,《教育发展研究》2003 年第 3 期> 10、李伟胜：试析新世纪班级建设的目标, 0.8 万字,《华东师范大学学报（教育科学版） 》 2004

六、自我的反思
浅阅《教师角色与教师发展新探》有感： 1、教师要不断地更新教学理念。积极地从多方面、多渠道充实自己，时时关注着学科 发展的动态学习先进的理念。鼓励学生主动参与学习，对学生进行有效教学。及时适应课堂 中学生个体和集体的学习需要，满足学生的基本心理需要，创设宽容、理解、温暖的课堂氛 围。 2、教师要不断地反思。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。我们 教师要努力成为反思型老师。 通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价。 除了观 察自己的教学效果外，根据教学日志，记录自己的教学活动和教学行为，进行自我评价。结 合自己的教学，在反思中，会找到自己教学中的不足，课后进行补救。 3、教师要学会与人合作交流。新课程改革十分强调改善师生交往，建立良好的师生关 系。在与学生的实际交往中，教师要学会放下架子，主动与学生交朋友，更多地了解和接受 学生，更积极地关怀学生，恰当而开放地进行师生对话，创建使学生感到有人理解、有人关 心的环境， 在学生心目中树立亲切友善的良好形象， 从而促使学生配合教师参与新课程改革 的各项活动。学会与学生合作交流之外，还要学会与其他教师合作交流，敢于承认自己在专 业发展中存在的问题，寻求同事的帮助，促进自身的发展。 4、教师要不断提高现代信息技术能力。随着新课程标准的实施和信息技术与学科的不 断整合， 加速了教育信息化的步伐。 教师要把提高自身学科素养与信息技术的应用结合起来。