历史上形成流派的英语教学法

据历史记载，最早谈论外语教学方法的是欧洲教育家马科斯.昆体良（Marcus Fabens Quintilian  A.D.35—95）。他出生于西班牙，后去罗马教授希腊语。他的教学由四个步骤组成：朗读伊索寓言；写下该故事；口头讲述某段故事；写一篇短文。据说这一方法流传很长一段时间。然而，16世纪前外语教师的工作大部分仅为词汇和句子的讲解而已。直到19世纪初，有关外语教学的方法尚未形成系统的观点和理论。

任何新教学法的兴起并不意味着旧方法的消亡。无论是传统的还是新兴的外语教学法都是在一定的历史条件下产生的，都各有长处和局限性。重要的是，我们应该学习和掌握各种不同的教学方法的特点，根据具体的教学要求，自觉地、灵活地运用他们为不同的教学目标与对象服务。

一、语法翻译法（the Grammar-Translation Method）

语法翻译法是最古老的外语教学法。中世纪开始，欧洲人要教希腊语、拉丁语等死的语言，当时主要是为了书面翻译和阅读，这时他们采用的教学方法就是语法翻译法。到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学（mechanical linguistics）、心理学（psychology）的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。古老的翻译法、语法法和词汇翻译法都属于同一类方法。

语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。反思国内的英语教学,大多还是采取这种语法翻译教学法。

语法翻译法的长处：

l学生语法概念清晰，词义理解比较确切，翻译能力得到培养。

l阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思。

l翻译法能配合其他阅读与写作教学法，帮助学生提高阅读与写作能力。

语法翻译法的弊端：

l教师的绝对权威地位有碍学生的主动性。学生学习被动，有些人失去兴趣，学习困难的学生常缺乏学好外语的信心。

l语法翻译法不能全面培养学生运用外语进行交际的能力，特别是口语能力。长期使用语法翻译法会使学生患上外语聋哑病。

二、直接法（the Direct Method）

19世纪末20世纪初，欧洲和北美洲等地加速了工业化的进程，国际交往日益频繁，各国对外语人才的需求量迅速增长。采用语法翻译法培养的学生已不能适应时代的需求。语言学领域内出现了改革运动（the reform movement），以英国语言学家斯威特（H. Sweet）为代表的改革派强调口语和语音训练的重要性，推动了外语教学改革，与语法翻译法针锋相对的直接法便应运而生。直接法首先由法国人古因（Guinn）提出，后由他的弟子索斯（de Sauvé）在美国倡导，并由教育家伯里兹（Berlet）在教学中实施，由于他们的推广，20世纪初直接法流传颇广。直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端。

直接法的长处：

l学生通过听说英语和自己的活动，接触和运用大量自然语言，有利于增强外语语感，提高外语实践能力、特别是听与说的能力。

l学生积极参与课堂教学，学习主动性比较强。对小学生和初学外语的成人，直接法在激发学习外语的兴趣方面效果良好。

直接法的弊端：

l然而，直接法难以教授复杂和抽象的语言内容和结构，因此一般不适合于高中和大学外语教学。一些内向型学生也不欢迎直接法，他们在教师采用直接法时态度比较消极。

l完全排除母语与翻译练习使学生不易掌握一些复杂的概念，同时，使用过多外语迂回解释某一现象往往浪费了课堂上宝贵的时间。

l外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律。教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法（the Audio-lingual Approach）

英语“听说法”短语中“法”一词用的是“approach”。而不是语法翻译法和直接法中的“method”。因为，在应用语言学领域，“approach”指系统的原则、方法和技巧，而“method”则仅指具体的方法。无论在理论基础、体系还是方法方面，听说法都较语法翻译法和直接法更系统和全面，内涵也比后者丰富得多，因此，常以“approach”一词表述。出于同一原因，下一节将要讨论的（the cognitive approach）和交际法（the communicative approach），英语也不用“method”，而用“approach”。

听说法是20世纪40年代末在美国形成的外语教学法。二战期间，美国军队进驻很多国家，军人急需掌握外语，美国政府委托数十所高校制定了军队外语培训计划，在密执 安大学教授弗里斯（C. Fries）等人领导下开展对军人外语的培训工作。弗里斯与他的合作者拉多（R. Lido），长期从事外语教学工作，并接受了结构主义语言学的基本观点。他们在丰富的实践经验的基础上，特别是通过军队外语培训等教学活动，创立了听说法。

听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。

听说法的长处：

l学生通过句型操练熟练掌握一定数量的句式，有利于语言表达习惯的养成，在有限的范围内，能流利地听说英语，语调比较准确自然。使用听说法培养的学生敢于大胆、主动地与外国人交谈，外语实践能力（特别是口语能力）比较强。在运用外语时，语言结构比较规范，流利程度比语法翻译法培养的学生有明显的优势。

l说法提倡的句型操练对初学外语者帮助较大，已广泛运用于外语教学中。听说法采用的一系列语音教学与测试方法（如成对最小语音单位对比—minimal pair和在语流中训练与测试语音语调等）也常用于外语教学与测试中。

l听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中,使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果,加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。

听说法的弊端：

l最大的弊端是不利于发展学生创造性的思维。大量机械操练、模仿和简单重复使学生处于鹦鹉学舌的状态。学生长期跟着教师转，失去了学习的主动性。

l忽视语言规则的指导作用,过分重视语言的结构形式,忽视语言的内容和意义,存在流于“造作”的语言倾向。过分强调听与说的能力，放松了培养读与写的能力。不仅影响了实践能力全面提高，而且也使进一步发展听、说能力受到限制。

四、情境法(Situational Method)

口语法和情景教学法（The Oral Approach and the Situational Language teaching）是20世纪 30－60 年代由英国应用语言学家 和外语教师们设计和广泛运用的一种外语教学法。直到今天，我们在许多流行的外语教科书中仍然可以看到口语法和情景教学法的影子，如 Streamline English（Hartley and Vinery，  1979）等。

情境法也叫视听法。针对听说法脱离语境，孤立地练习句型，影响培养学生有效使用语言能力的问题，20世纪50年代在法国产生了情境法。它吸取了直接法和听说法的许多优点。充分利用幻灯机、录音机、投影机、电影和录象等视听教具，让学生边看边听边说，身临其境地学习外语，把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，强调通过情景操练句型，在教学中只允许使用目的语。

情境法的长处：

l情境的创设能够加速外语与事物的联系，有助于理解所学语言；

l重视整体结构的对话教学，使课堂变得生动活泼学生学的语言自然，表达准确。

情境法的弊端：

l完全排除母语，不利于对语言材料的彻底理解；

l过分强调整体结构感知，使学生对语言项目缺乏清楚的认识。

五、认知法(Cognitive Approach)

认知法的理论是心理语言学。主张认知法的人认为，乔姆斯基关于“语言能力”的基本观点与认知心理学有关认知过程的理论应成为外语教学的指导原则。在以上讨论语言学流派时曾经提到，心理语言学形成之初，研究内容和方法都深受生成转换语法理论的影响，两门学科时而交叉，很难分辨它们的界限。这导致有些人认为认知法的理论基础是生成转换语法理论。但由于认知法的一些教学原则出自于认知心理学的基本理论，因此，认为认知法的理论基础是心理语言学比较确切。

认知法是作为听说法对立面产生的。“认知”方式是心理中是一个术语，它用来描绘不同的人在观察、组织、分析以及回忆信息、经验等方面的不同的习惯性倾向。认知法企图用认知－－符号学习理论代替听说法的刺激－－反应学习理论。认知法反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。

  认知法的长处：

l认知法强调培养学生的创造性思维，这是传统外语教学法的薄弱之处。在外语教学中发展创造性思维和提倡创造性精神不仅能从根本上提高学生的外语水平，而且有利于加强对学生总体的素质教育，符合新世纪对人才的要求。

l认知法主张外语学习必须理解语言规则，语言练习必须有意义并结合学生的生活实际，有利于调动学生学习的积极性，也有助于提高使用外语的准确性（accuracy）和得体性（appropriateness），这恰恰是听说法所欠缺的。

认知法的弊端：

l使用认知法时，讲解语法必须恰到好处。若费时过多或讲解过于详尽，就可能走到语法翻译法的老路上去。同时，认知法强调语言练习必须有意义，全盘否定机械操练，在实际教学中并不可行。特别是在初学阶段，一定数量的机械练习是不可避免的。因此，如何处理语法教学和机械操练与有意义练习的比例仍然是认知法需要探讨的问题。

l认知法的另一个缺点是未强调培养学生的交际能力。在使用认知法时应多开展课外活动，为学生使用外语进行交际提供更多的条件和机会。

六、交际法（the communicative approach）

交际法体系中对中国产生影响的有两个分支，即“功能意念交际法”和“任务型交际法”。交际法是20世纪70年代根据语言学家海姆斯(Hymens)和韩礼德(Holladay)的理论形成的,是全世界影响较大的外语教学法流派。交际教学法认为语言是人们交际的工具,人们用语言表达意念和情态,人们由于职业不同,对语言的要求和需要也不同,教学内容也可以不同。交际教学法主张外语教学不要像语法翻译那样,以语法为纲,也不要像视听法那样以结构为纲,而以语言的表意功能为纲,针对学生今后使用外语的需要选择教学内容。通过接触、模仿范例练习和自由表达思想三个步骤来组织教学。交际法是现代国外最流行的英语教学法之一,虽然具体方法不尽相同,但绝大多数学者已得出共识:培养交际能力是英语教学的出发点和归宿(Communication is the starting point and final aim of English teaching)。

作为表意工具的语言具有双重属性，其内在属性指语言所具有的规则体系的形式结构，其社会属性指以人际交流与沟通为目的的语言功能。对内在属性即语言规则体系的掌握形成学习者的语言能力，在此基础上，学习者若能把握语言的社会属性，就基本能形成一个人的语言交际能力，可以说“一个人的语言能力 (langue)+ 得体的言语 ( 口头交流 ) 能力 (parole)= 交际能力”。言语的得体性指交际者在交际过程中的语言运用应考虑语言环境、目的语国家的 ( 外语为母语国家 ) 语言文化、语言习惯以及历史传承等因素，表达出既合乎语言规范又合乎目的语国家的社会文化规约的得体言语。

交际法的长处：

l交际法最大的优点是从学生实际出发, 重视学生的实际需要；

l视交际能力的培养，有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。

交际法的弊端：

l如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；

l以能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

七、任务型教学法(Task-based Language Teaching Approach)

任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。近年来，这种“用语言做事”(doing things with the language)的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

任务型教学法的长处：

l完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

l在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

l促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

l在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

l活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

l在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

l在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯，帮助学生获得终身学习的能力。

任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的,它和其他的教学法并不排斥，所以暂无其弊端。

20世纪70年代出现的其他外语教学法

在认知法和交际法的带动下，20世纪70年代还兴起了沉默法（the silent way）、提示法（suggest podia）、社区式语言学习（community language learning）和全身反应教学法（the total physical response method）等新型的外语教学法。这些教学法的共同特点是强调学生是教学的主体。除了分析学生的需要和学习过程外，还注意学生学习外语的心理特点，努力创造条件，排除学生学习外语时的心理障碍。在培养外语技能时，听说读写并举，但十分重视加大语言输入量，提高学生的理解能力，特别是听的能力，这是它们与其他教学法明显的不同之处。

1．  沉默法（the silent way）

20世纪60年代，数学教师格特诺（G。Gitano）根据认知心理学的基本原则提出了这一外语教学法，70年代引起了外语界的注意。沉默法与其他外语教学法不同：为了体现学生是学习的主体，教师不应大量“灌注”知识，而应尽量“沉默”；在学生学习外语时，应让他们多听与多思考，在动脑的基础上开口，这是另一种意义的“沉默”。其典型做法是使用图表（chart）和涂有各种颜色的小木棒（rod）通过启发式教授语音、词汇和语法结构。教师说出一个音素或单词后，先让学生听多遍，在学生理解含义后自己开口使用语言，沉默法的主要弱点是：由于周围环境都是本族语，学生接触的外语比较少，教师的语言，特别是师生对话，是学生获取知识的重要组成部分，教师沉默太多使学生失去了很多学习的机会。因此，这一方法一般只用于教学的某一环节，不能长期使用。

2．  提示法

保加利亚心理治疗学家罗萨诺夫（G。Lozano）根据心理治疗的一些原则提出了这一外语教学法（1978）。它的基本观点是，外语学习是有意识学习与无意识学习结合的过程，必须排除各种心理障碍，特别是消除焦虑、紧张和烦躁等情绪。因此，学生进入课堂时，周围的环境应十分和谐：有令人愉快的图画和音乐相伴。教师注意使自己的态度和语言亲切，以便学生上课时进入最佳的思维与心理状态。罗萨诺夫认为，正是在这种轻松愉快的气氛和无意识之中学生能发挥最大的学习潜力。提示法的另一个长处是它重视整体教学，从整体上关注学生的学习，而不拘泥于用某些学习细节限制学生的思维。但是，它要求学生有较强的自觉性，如使用不当，容易产生学生自流或语言基础知识掌握不牢固的后果。

3．  社区式语言学习

这一教学法要求教师不仅注意个别学生的智力和情感等因素，而且将整个班级看成一个集体，重视学生之间的关系与学习需求。该教学法产生于柯伦（C。A。Curran）提出的咨询教学法（counseling-learning method）。该教学法认为承认学习外语时，特别是在自己努力学习而又遇到挫折时，常在精神上受到来自共同学习的同伴们在精神方面的压力，需要通过教师鼓励与协助妥善消除这些消极因素。因此，上课形式不是教师站在讲台上，而是师生围坐在一圈，教师与学生讨论问题十分平等，学生之间关系较融洽，使学生有安全感，自愿加强合作学习。课堂上大部分时间使用外语，但不排除使用本族语，以便让学生完全理解教学内容和练习的意义。这一方法调动了学生学习的积极性，但对教师的要求很高。如片面理解师生平等关系，削弱教师的指导作用，则可能导致学生学不到应有的新知识，能力培养也会受到影响。

4．  全身反应教学法

这是20世纪70年代形成，80年代初由阿歇尔（J Asher）提出的外语教学法。由于它与直接法有某些相似之处，也被称为新形式的直接法。然而，全身反应教学法有其自身的理论基础。除了以学生为主体外，它还强调听能的重要性，并且不排除使用本族语，这使它从根本上不同于直接法。授新课时，教师先让一学生站在讲台前，根据指令做动作，全班学生反复听教师指令，看该学生做动作。等大多数学生理解了指令的意义后，教师可自己或请成绩好的学生发相同的指令，并要求全班按指令作动作。由于指令可以派生出无数的句子，学生就在行动中边实践边学到很多词汇与语言结构。全身反应教学法能激发学生的兴趣，使他们积极参与学习。但这一方法仅适合小学生初学外语，不能教授复杂的、难度较大的语言项目。

20世纪80年代后期兴起的外语教学法

20世纪80年代以来，在信息时代的推动下，应用语言学发展很快，不仅心理语言学与社会语言学领域对外语教学的研究不断深入，而且语言习得与语言学习的科研也取得了重要的成果，使外语教学法的理论与实践朝着纵深的方向发展。许多外语教学研究者不满足于将外语教学的改革仅局限于外语学科的范围内。他们认为，外语课的教学效果再好，也不过是一周几堂课而已。只有将改革扩大到整个学校课程改革的框架中，使外语课与其他课程相结合，才能进一步提高学生的外语水平。于是兴起了“沉浸法（the immersion approach）”、“整体教学法（the whole language approach）”和“基于内容之教学法（the content-based approach）”等外语教学法。实际上，这些方法的基本做法在20世纪80年代前就已经存在，但经发展及赋予新的内容后，面貌大为改观。

1．  沉浸法（the immersion approach）

沉浸法的基本方法是将外语教学与大、中、小学的其他课程结合起来提高学生外语水平。早在前英国殖民地如印度和回归的香港等地，学校的课程就都用英语开设，但那时的教育目标是使当地殖民化。新兴的沉浸法完全不同：它首先出现在加拿大魁北克省的双语教学改革中。由于该省的官方语言是法语，很多以英语为本族语的家长希望学校帮助他们的孩子同时提高英语与法语的水平，在熟悉法语语言和文化的同时仍不放弃英语文化的传统。加拿大政府遂投入资金和人力进行试验，从幼儿园起便开始用法语上课。根据各校情况，沉浸法采用部分或全部课程用法语上课以及早起点（一进校立即实行）和晚起点（进校几年后实行）等多种形式，并以英语课配合帮助法语有困难的学生跟上各门课程的进度。由于试行后效果良好，很快推广至全省。以后其他国家也开始试行沉浸法。如匈牙利试行用英语，澳大利亚试行用法语，美国试行用俄语、日语、韩语上各门课程。

沉浸法吸取了语言习得与学习的研究成果，主张加大可理解的语言输入量（comprehensible language input），使掌握外语深入到各门课程中，是使学生学好外语的根本保证。在具体试行中一般应根据外语教学规律，不断创造条件，由个别课程逐步扩大到更多的课程用外语上课。但沉浸法需要大批高水平的双语教师。如双语属同一语系，例如英语与法语，培养与学生学习两种语言时出现的矛盾比较容易解决；如双语差异太大，例如英语与韩语，则实行时困难比较多。

2．  整体教学法(the whole language approach)

与其他教学法的不同在于，它一反自古以来由教师决定从部分到整体进行教学的传统，强调由学生主动参与并遵循内容从整体到部分的教学过程。整体教学法的倡导者认为，长期以来，由于错误地把教学过程理解为只能从部分到整体，致使学生长期见树不见林，甚至学完后仍不知事物的整体，然而，语言习得与学习的科研成果表明，只有当学生认识到语言整体时，他们才能认识语言的本质。因此，在外语教学中，应让学生在教师的启发下看到整体，然后逐步掌握教学内容，并且每一部分的学习都应有意义，而不是无意义的机械操练。为此，可先用母语讲清楚概念，然后采取师生与学生之间互相交流的形式练习，口语与书面语并重，以达到理解透彻与掌握的目的。整体教学法可用于宏观外语教学中。前者如教学由专题构成，每一专题开始时，先与学生一起讨论该专题的概况，然后再学习具体内容和词汇、语法和结构等。后者如教授某一语法现象，可先讨论同一大类的特点，再学小项。

3．  基于内容之教学法（the content-based approach）

顾名思义，这一教学法不以语法为纲甚至不以当前最时髦的功能--意念为纲，而以语言内容（例如专题）为纲，克服了过去教学法仅仅注意语言形式、忽略语言内容的弊病。与沉浸法一样，这一教学法的特点之一是打破了外语学科的界限，与其他学科结合起来共同组织教学。实际上，它也是整体教学法的一种形式。

以专题为纲的外语教学法初见于20世纪70年代后期由澳大利亚克莱兰德（B. Cleland）和挨文斯（R. Evans）在墨尔本进行的实验，后在澳大利亚移民及难民学校2-18岁学生中推行，取得了一定的效果。自20世纪80年代起，特别是1986年莫汉（B. Mohan）所著《语言与内容（Language and Content）》一书出版后，美国和其他一些国家的应用语言学者进一步研究了这一教学法，汲取了第二语言习得的科研成果和认知法学习理论，使基于内容之教学法在理论基础方面更加扎实，方法更为成熟。

基于内容之教学法具有较强的生命力，主要因为它是多学科综合的产物。例如，教学内容为“环境保护”的专题，将物理、化学、生物课的有关部分结合起来，用外语教学。外语课仍然有语音、词汇和语法结构等项目，但它们与环境内容紧密结合，物理、化学与生物部分均用外语进行教学。应该说，它比沉浸法又进了一步，因为沉浸法只是用外语上某一门课，而基于内容之教学法已重新组合了学科，其改革步伐更大。正是由于它综合了多种学科，因而围绕该专题的外语词汇和语法结构更丰富，重复率更高，更便于学生学习，教学效率也更高。当然，这样做必须有一定的基础。一是应有一个总体改革的方案，精心设计，不断总结经验；二是要有符合要求的教师；三是学生必须有这方面的充分准备。否则，不仅外语教学质量无法保证，其他学科的教学质量也会出现问题，这是各方都无法接受的。目前世界上使用这一方法也只能说是处于试验之中。