全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示

 

龚海平

 

[摘  要]在美国二十世纪七十年代中期诞生的全语言教学理论，倡导全语言教学是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式这样一个崭新的语言教学理念，并且在过去几十年里在多个国家的语言教学实践中取得显著效果。本文着重概述和分析这一语言教学理论，期许能够对我国中小学英语教育的改革有所启示和促进。

[关键词]全语言教学；理论；启示；中国；基础英语教学

 

自Ken Goodman创立“全语言教学理论”（Whole Language Approach，亦称“整体语言教学流派”）的三十多年来，这一新的语言教学理论虽然在语言教育领域也曾经历了十多年争论，但最终结果是几乎所有语言学家和语言教学专家都无一例外地对其在英语作为第二语言教学或英语作为外语教学中的应用持一致赞同和倍加推崇的态度，如：Freeman, Y. S. & Freeman, D. E.(1992)；Edelsky, C.(1993)；Froese, V.(1996)；等等。“全语言教学理论”风靡全球之势，也引起了我国学者的极大兴趣和关注。我国学者覃修桂（1996）、袁洪禅（2001）、陈德云（2003）、王萍（2007）、安桂清（2007）等也从不同角度对这一理论学说加以述评，唐力行、叶年华（1998）还曾对上海市部分中小学英语教师就这一理论学说的了解、认可和应用情况作过问卷调查和个别访谈。

就我国学者对这一理论的述评而言，虽仁智互见，但在系统性、准确性方面仍然似嫌不足。有鉴于此，有必要在比较全面学习和研究的基础上，对这一理论学说作出进一步的系统和准确的概述和分析，希望这么做能够对我国的基础英语教育的改革起到一定的启示和促进作用。

一、全语言教学理论概述

“全语言教学”这一学说，在本质上，并不是一种新型的教学法，而是一个新型的关于语言教学的语言观、学习观、课程观、教学观、教师观和学生观的理论与原则或语言教育哲学观（Goodman, 1986:5）。国内有学者称其为“全语言教学法”，这是不恰当的。

“全语言教学理论”起初是针对母语教学而言的，后来被Goodman本人及其他语言教育专家和学者引入和应用于第二语言教学和外语教学之中，并受到普遍好评。

1.语言观

Goodman在秉承语言是思维和交际的媒介的思想同时，认为（1986：16-17）不能仅仅为了学习一种语言而学习这种语言，学习语言就要学习这个语言所承载的文化。

Goodman特别强调，语言是整体的（inclusive），是不可割裂的（indivisible），是不可以被肢解成语音、词汇、语法规则、句式结构等若干个互不相干的语言单位的，否则就破坏了语言的整体性。他反对把语言肢解成若干个抽象的细碎的成分和小片段，如单词、只言片语和语音的做法，主张“整体总是大于部分之和”。

他（1986：27）指出，全语言是全面的。全语言包括了语言的一切要素，是不可割裂的。单词、语音、字母、词组、从句、单句和段落就像特定物质中的分子、原子和亚原子一样，其个性特征可以被研究，但是整体总是大于部分之和。

Goodman（1986：9-10）认为，由下而上的观点，人为规定语言技能培养顺序的观点，为学语言而学语言的聚焦错位,无趣、无意义、与学生的生活经验无关联的课堂教学，会使得语言学习非常困难；而与学生的生活经验相关联、有目的、有意义、激活学生学习潜力、尊重学生、建立在学生已有生活经验、现有语言能力和知识水平基础之上的课堂教学，会使得语言学习比较容易。

他竭力反对那种使学生像语言学家那样讨论语法规则的教学方法。他（1986：13）认为，语法规则是可以学习的，但语言必须是在整体而真实的应用语境中才能被学会用来交际，不能靠机械模仿语法规则来学习语言。

2.学习观

Goodman（1986：18）认为，“语言并非先天禀赋，也不是靠模仿学会的。”“语言学习的过程是一个社会人际交往的过程。人们总是在不断地用自己构造的言语去与外部世界进行交流，同时这些由自己构造的言语也在不断地受到外部世界的检验（tested）、修饰（modified）、扬弃（abandoned）或完善（perfected）。”

Goodman的语言学习观，由以下三个方面构成：

第一，功能先于形式，语言运用必须真实。他（1986：18）认为，“当儿童知道用语言去做什么事，这就会反过来刺激他们驾驭语言形式的欲望，以便使语言表达满足他们的需要。”他认为，语言只有满足了儿童的实际需要，学习起来才会容易。

第二，从整体到部分。他（1986：19）认为，“语言学习就是应该从整体到部分。”这不仅因为“整体总是大于部分之和，部分的价值只有在整体的、真实的话语活动中才能实现”，而且因为离开了特定语境的单词、语句都是没有任何意义的，而语言的首要功能就是表意。他（1986：20）指出，“如果我们想使语言学习变得容易一些，我们就得帮助学习者从整体到部分来学习语言。”

第三，学会如何表意。他（1986：20）指出，“课堂教学常常阻断了语言与其意义、功能之间的联系，把语言变成了非语言。”对学习者而言，语言的运用只有在社会语境中才能拥有其潜在的语义，也只有在具体的语境中，语言才容易被学会。

3.师生观

Goodman的全语言教学理论倡导的是一种新型的语言教育哲学，强调语言学习者应该是“全学习者”，语言教师应该是“全语言教师”。

（1）教师观

Goodman（1986：28）认为，“只有尊重与理解语言学习的规律，才能尊重和理解语言教学的规律。”“全语言教师应该不断建构和重组自己的知识体系和科学体系，并在教学中践行之。全语言教师应该了解语言、学习、学生、课程和教学法，对自己的成败负起责任。”他（1986：29）还认为，全语言教师应该对学生抱有信心和留有期待，选择最有效的教学方法、提供学生最适合的语言材料，并对学生的学习表现作客观的过程性评价。

全语言教师在学生的语言学习过程中的作用，Goodman（1986：29）认为，应该是引导、支持、指导、鼓励和促进学生的学习，而不是控制其学习。他们应该意识到人类语言和认知发展过程的普遍规律，理解学生在语言学习上所采取的不同路径。他认为，一些语言启蒙读物、教科书、技能培养顺序的规定和语言操练材料破坏了语言能力发展的进程。

他反对对学生采用“填鸭式”的教学方式，反对教师总是按部就班地组织课堂教学，主张教师的作用在课堂教学中应该是无所不在的，除了“教”，还要创设一个支持学习的环境，还要做学生的语言示范者，还要观察学生的学习过程和反应，还要介入学生的学习活动。

（2）学生观

他认为，语言教学应该是一个通过语言学习使学生受到全面教育和全面发展的过程。因此，教师在教学过程中“要考虑到学习者归属感、被需要、被尊重以及获得自我实现的需要。”（翟莉，2004）他认为，教师应当相信学生，把学生当着学习者来尊重，要承认学生的个体差异，要以爱心和高尚来对待学生。

值得注意的是，在Goodman的著作中，几乎找不到对学习者的语言表达错误的更正采用“correct”或“check”这样的用词，而更多的是“modify”或“shape”。比起“correct”或“check”，“modify”和“shape”不仅在语义上少了几分刚性，而且突出地反映了Goodman的全语言学生观和学习观的本质和要义。

4.课程观

在论及其课程观时，Goodman（1986：30）强调了综合（Integration），认为综合对于语言能力发展和语言学习而言是一条关键性的原则，主张综合应当成为全语言课程的中心和要旨。他（1986：31）同时认为，有效的语言课程的设计只有关注了选择、主宰与关联（Choice, ownership, relevance），才能满足学生实际使用语言的需要，提供学生自主选择作业的空间。

需要指出的是，这里所说的“选择”，是指要让学生感到他们在用语言做他们选择的那些有用的、有趣的或开心的事情；这里所说的“主宰”，是指要让学生成为学习的主人，自我控制其学习的进程；要让学生感到学习活动是他们自己的内需，而不仅仅是为了完成学习任务或取悦于他们的老师；这里所说的“关联”，是指学生用语言所做的事情要与他们自身有关系，即要基于学生的生活经历和生活体验。

Goodman（1986：31）还认为，教材内容的编写应以主题单元（Thematic units）展开，语言应当贯穿课程（Language across the curriculum）。

他批评了过去那种企图以简化语言来促进语言学习者学习的错误做法，认为（1986：28）“语言启蒙教材和小学低年级课本中的那些受到人为控制的词汇、发音规则，或简短而零散的句子产生不了语篇”，而成了笼罩在学生头上的“一团互不关联、令人生厌的乌云”。

他还认为（1986：28），学生的课本内容必须真实，不能一味地为了迎合课程所规定的词汇表或发音顺序而人为杜撰。

二、全语言教学理论分析及对我国基础英语教学的启示

（一）全语言教学理论在教学思想上具有进步意义

全语言教学理论倡导“整体语言教学”，反对孤立的、机械的语法规则的学习和操练，反对把语言肢解成语音、词汇、语法等若干个独立的语言单位进行教学，反对把听、说、读、写四项技能的培养依照人为设定的、互不关联的顺序逐一展开，主张语言教学应当以学生为中心，学生语言能力应该在真实、自然的语言情境中培养和发展，主张在交际中学习交际，强调语言的意义表达，鲜明地提出了“语言的整体大于部分之和”的观点。

不仅如此，全语言教学理论倡导“全学习者”和“全教师”的以人为本的教育理念，主张教师在语言教学的过程中，要尊重和关注学习者的生命状态，承认不同学生之间客观存在的个体差异，把语言学习过程变成语言学习者接受教育而全面发展的过程，并在这一过程中实现教师角色的转变。

全语言教学理论还主张，非语言课程的语言设计应当与语言课程的语言水平相适应、相关联。

Goodman的这些学术思想不仅比传统语言教学法具有明显的进步意义，也对与之在某些方面持相同、相近观点的交际法语言教学理论有所突破。

（二）全语言教学理论对我国基础英语教学的启示

1.有助于坚定中小学英语教师贯彻落实《英语课程标准（实验稿）》（以下简称“《课标》”）的信念。

（1）有助于正确理解语言能力与语言知识的之间的关系

全语言教学理论鲜明地提出了“语言的整体大于部分之和”的观点，反对那种在形式上看似“循序渐进”的教学方式（即把语言肢解得支离破碎，课堂教学从语音到单词，从词汇到句式结构，从句式到语篇），认为孤立的词汇、句子或语法现象没有特定的语言意义。这就表明，《课标》所倡导的英语教学的理念、原则和所设定的课程目标是完全正确的。《课标》关于“语言技能”和“语言知识”的表述顺序也是完全科学的，即语言学习的首要任务是“learn the language”，而不是“learn about the language”。

《课标》已经颁布、实施十年了，但是有一些教师对“语言技能”和“语言知识”的顺序仍然缺乏足够的认识。一些教师不注重在人际交往活动中让学生感受、感知、理解和尝试运用语言，进而养成他们良好的语言表达习惯，而是习惯于作语法分析和组织学生操练语言的形式结构，轻视、甚至忽视语言的功能及语言所承载的文化意义，这种形式与意义相分裂的现象在英语课堂教学中至今仍然时有所见，导致学生实际语用能力低下。

例如，有的教师在教“Would you …?”这一语言结构形式时，还是习惯于先板书一般疑问句，然后再板书“Yes, I would.”和“No, I wouldn’t.”，接着进行反复的问答操练。而学生在真的遇到了有人对他说“Would you please pick up the ruler for me?”这样的话时，难道“Yes, I would.”或“No, I wouldn’t.”是地道而又得体的回答吗？

再如，一个教师上课时发现一名男生在自己的座位上顽皮而不是在做作业，于是走过去悄悄地问他“What are you doing, boy?”，难道这个学生这时真的应该回答“I am playing.”吗？

诸如此类令人啼笑皆非的应答，无不说明“语言知识至上”的观点从理论到实践都是极其有害的！

事实上，语言结构形式的机械操练所带来的不良后果不仅体现在英语语法结构的学习上，也存在英语语篇结构的应用上。一些学生只要记述关于某一天的生活的作文时，几乎无一例外地用上“First, I …. Second, I …. Then, I …. After that, I ….”这种程式化的英语书面表达足以让人瞠目结舌！

（2）有助于深刻认识倡导“任务型教学”路径的意义

全语言教学理论把真实性（Authenticity）视作语言及其运用的基本属性。这就表明，《课标》倡导“任务型教学”理念是完全有必要的，因为只有通过创设用语言去解决实际问题的真实语境，让学生通过用真实、自然的语言去做事，来体验、理解、感悟和进一步认识语言的本质和功能，学生才能在语言实践中，而不是在机械重复的模仿和毫无交际价值的操练中，感受语言交际的意义，发展语言实际运用能力。并且，学生如果在课堂上都不能亲历、体验用英语做事、解决实际问题，那又何谈将来在社会实践中拥有英语的综合语言运用能力？

在英语课堂教学中，“任务型教学”理念的运用所带来的问题，绝不在于这一教学理念本身，而是“伪任务”和“唯任务”所致！

所谓“伪任务”，是指任务设计虚假，因而失去完成任务的意义。

例如，教师明明知道学生之间互相知道对方的姓名，还要设计一个用“What’s your name?”来相互询问姓名的任务，让学生做pair work或group work，真是百般无聊！这样的“伪任务”怎能不使学生日久生厌呢？

所谓“唯任务”，是指教师不考虑教学的具体需要，在不需要采用“任务型教学”路径组织教学的情况下，也套用“任务型教学”路径，致使“任务”泛化。这里，恕不赘述。

其实，《课标》在“教学建议”中从来就没有规定英语课堂教学只能采用“任务型教学”路径，而只是倡导“尽量采用”这一教学路径。

2.有助于帮助中小学英语教师进一步转变教学理念和教学行为。

（1）有助于践行“建构主义”教学思想

全语言教学理论主张，课堂教学要立足于学生的实际认知能力、现有语言水平和生活经验，使学生真正成为语言学习和语言实践的主人。然而，这在我们的英语课堂教学中还是有些许缺憾。

例如，有教师在教一篇含有生词beside、between、below、behind、before等方位介词的课文前，对这些生词的处理依旧是采用英文单词与中文释义对照的方式呈现，然后逐个领读、全班齐读、分组齐读、个别朗读。与传统的生词教学方法略有不同的仅仅是，过去用的是粉笔板书，而今用的是PPT文件投影。显然，这样的生词教学还是“填鸭式”教学，学生的实际认知能力、现有语言水平和生活经验还是没有被激活！

以beside为例，为什么我们在教beside的时候不可以先画一个正方形，然后与学生进行以下交流呢？

T: Look at the blackboard, please. What shape is this?

然后，给其四条边分别标上字母A、B、C、D。再告诉学生，“A square has four sides. Look, this is Side A. This is Side B. This is ….”接着，在Side B旁边粘贴一个五角星，指着五角星问学生“Is this a square? What shape is this?”最后，教师自问自答“Where is the star?”和“It’s beside Side B.”。接下来，教师可以移动五角星的位置，不断向学生发问“Is the star beside Side A/C/D now? Where is the star now?”

同样，在教behind、before之前，教师不妨先出示一匹马的图片，指着这匹马的分别两条前腿和两条后腿告诉学生：“You know this is a horse. A horse has four legs. These two are fore legs.（板书“fore”）And these two are hind legs.（板书“hind”）”接着，再教behind和before。这样，学生就能够不仅能够清楚地知道了behind和before在这里的意思，而且还在不增加任何学习负担的情况下学会了fore和hind，并且了解了behind和before的构词规律。

实际上，全语言教学理论关于激活学生的实际认知能力、现有语言水平和生活经验的思想与《课标》提出的“建构知识”的教学建议如出一辙，不但能够在不加重学生的学习负担的前提下多学习一些英语词汇和英语语言知识，而且因为其能够很好地建立起英语语音、词汇和语言结构知识的内在联系，所以能更好地唤起学生的学习兴趣，也有助于学生的理解和记忆。

（2）有助于认清语言学习的基本规律

全语言教学理论的语言学习观坚定地认为，语言的社会属性决定了语言学习的过程是一个社会人际交往的过程，即作为个体的人与外部世界交往的过程。听、说、读、写的任何一种行为都是语言的社会交往方式，而不仅仅是口语交际！

就我国的中小学学生的英语学习而言，这个“外部世界”并不仅仅指学生的英语教师或以英语为母语的人，而是包括了一切可能与学生进行对话的静态或动态、有声或无声的诸多社会因素（如：同学的英语话语，广播电视英语节目，媒体、街头的英语广告、海报、标识，英语图书、报刊，等等）。英语作为外语的学习者在与外部世界进行以英语为交际媒介的不断交往过程中，其英语的综合语言运用能力必然会因为受到外部世界的影响而发展。这种通过个体与外部世界的话语交往而相互影响的语言习得，才是作为外语的英语学习、内化和语言能力提升的最佳路径。因为只有在这样的过程中，学习者的外语思维才能被真正激活，学习者的英语综合运用语言能力才能真正得到锻炼和发展。

遗憾的是，我们相当一部分中小学教师至今还没有认清语言学习的这一基本规律，仍然死抱着传统的靠机械模仿和重复训练的语言教学方式，不仅导致了学生英语综合语言运用能力的低下和英语话语输出的呆板，而且使较多的学生较早地丧失了英语学习兴趣。

全语言教学理论的学生观也认为，学习者的语言能力的发展和完善并不主要地靠教师的“错误纠正”，而是学习者在语言实际运用过程中（即与外部世界的交往过程中）不断地对自己的话语表达方式进行自我监查和自我调整的结果。

比方说，初学英语者在说“What’s your name?”时，往往会出现“name”的尾音“/m/”吞食现象，因为汉语中没有一个汉字的尾音是以“/m/”结尾的。但是，如果教师这时把课停下来，帮助说错了的学生进行反复的正音训练，常常是事倍功半的。而实际上，随着说错了的学生的实际运用英语语言进行交际活动的增多，他们总会发现自己的语音差错并能够自发调整自己的发音的。

3.有助于提升我国中小学英语教材的编写理念和质量

全语言教学理论主张在具体的语境中呈现给学生真实、自然和整体的语言材料，反对通过改写、简化原汁原味的和地道的语言材料来编写语言教材。这是一个非常中肯的和颇有见地的主张。

我国近年来审订通过并投入使用的中小学英语教材在质量上较之于以往的教材确有明显进步，但是，在教材的编写思想上，有些教材仍然停留在“结构和功能型”的大纲体系上，有些教材甚至还停留在“结构—功能型”的大纲体系上，将单元划分成单词、语音、句型结构和课文等若干板块；在教材内容上，有些教材的语言仍然是语言结构、语法规则和语言用法知识与单元词汇的简单混合与堆砌，其中不乏编者主观臆造和杜撰的话语表达，因而严重地脱离了学生的生活经验，而且使语言与其功能、意义相分离，恰如Goodman所批评的那样，是笼罩在学生头上的“一团互不关联的、令人生厌的乌云”。

作为外语教材的我国中小学英语教材的编写当然要处理好“科学世界”（“科学世界”，这里指的是英语教材编写在话题、功能、结构编排上的逻辑体系）与“生活世界”（“生活世界”，这里指的是实际生活中英语语言的真实运用）的关系，但是偏重于突出“科学世界”的英语语言功能与语言知识的系统性而轻视“生活世界”的英语语言的自然属性、真实属性和社会文化属性的做法，笔者以为，是断不可取的！

例如，如果有人问我们的学生“What do you do at a swim camp?”，他们会怎么应答呢？姑妄言之，绝大多数学生都会说“I ….”然而，如果他们看到或听到下列对话又会作何种感想呢？

Pam: What do you do at a swim camp?

Luke: You swim!

Pam: What else do you do?

Luke: You take lessons. You play games in the pool and do water exercises with a partner.^①

这仅仅是一个小小的例子。过于关注教材编写的“科学世界”、忽视其“生活世界”而导致我们的学生见到或听到很简单、很浅显的英语都面面相觑的尴尬，绝非仅此一例。这大概不会是杞人忧天吧！

当然，如前所说，全语言教学理论起初是针对母语教学而言的，因此其中有些观点和主张未必完全适合我国基础英语教学的实际，例如，其关于语言技能同步发展的观点并不完全适合于我国起始阶段的英语教学。但是，即便如此，这也丝毫不影响我们对这一理论学说的学习、借鉴和研究。有理由相信，随着我国外语教育教学和研究工作者对这一理论学说的学习、理解和领会的不断加深，这一理论学说一定能够对我们的基础英语教育产生广泛、深远、积极的影响。

 

              

参考文献：

[1]Edelsky, C.. Whole Language in Perspective[J]. TESOL Quarterly, 1993, Vol 27, No. 3, pp. 548-550.

[2]Freeman Y. S. & Freeman D. E.. Whole for Second Langauge Learners[M]. Portsmouth, N.H.: Heinemann, 1992.

[3]Froese V.. Whole-language: Practice and Theory[M]. Boston: Allyn and Bacon, 1996.

[4]Goodman, Kenneth S..What's whole in whole language? [M]. Portsmouth, N.H. : Heinemann, 1986.

[5]安桂清.西方“整体语言教学流派”述评[J].教师教育研究，2007(9)69：74.

[6]陈德云.让语言学习回归真实世界——美国整体语言教学案例分析 [J].学科教学，2003(10):47-50.

[7]覃修桂.整体语言法述评[J].外语界，1996(2):13-17.

[8]唐力行，叶年华.关于我国英语教师对整体语言教学的意见调查报告[J].外语界，1998(4)：27-33.

[9]王萍.英美全语言教学理念及实践对我国幼儿园语言教学的启示[J].外语界，2007(4):67-71.

[10]袁洪禅.全语言——理论基础、实践、启示[J].外语与外语教学，2001(8):9-11.

[11]翟莉.全语言理论在不同层次外语教学中的应用[J].教学研究，2004(5)：278-279,282.

               

注：

①节选自《大家说英语》（Let’s Talk in English）2010年第7期第38页。

②本文原载《中小学外语教学》（中学篇）2010年第9期，后被中国人民大学报刊复印资料中心《中学外语教与学》2011年第1期全文转载。