很久没用了，再不总结出来必然忘掉。

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1  教学评价及其历史发展：测量、描述、判断、建构四个时期

所谓教学评价，是指通过系统地采集和分析信息，对教学活动满足预期需要的程度作出判断，以达到教学价值增值的过程。教学评价古已有之，科举制度就是一个典型，但作为教育科学中的一门学科，是于19世纪末才出现在美国的。不同的学者根据各自的标准对评价的各个阶段进行了不同的划分，经常采用的是美国评价专家古巴和林肯的划分：

（1）测验和测量时期

这一代评价是19世纪末至20世纪30年代，基于统计、测量技术得到长足发展而产生和盛行的，认为评价实质上是用测验、测量的方式，来评定学生对知识的记忆状况或者某项特质。

这时期评价的基本观点是：认为评价就是测量，评价者的身份更类似于测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。这一时期也因此而得名。

（2）描述时期

兴起于美国心理学家泰勒等人在20世纪30年代进行的“八年研究”，一直持续到50年代。描述时期的观点是，评价在本质上是描述。泰勒作为“八年研究”的评价组主任，指出评价应该是一个过程，而不仅仅是某几个时间点上的测验。评价的结果不应仅是学生的成绩，还应当包括对教育结果与教育目标的符合程度的描述，从而发现问题，进一步改善课程教材和教育方案。在泰勒的影响下，西方教育界一时出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中，布卢姆的教育目标分类学由泰勒亲自指导并参与，影响尤为深广。

描述时期评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相比照的过程，是根据既定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰可行的行为目标；考试、测验可以成为评价的一部分，但评价不等于考试和测验。与第一代评价相比，第二代评价使评价在科学化的历程上更进一步。

（3）判断时期

萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。判断时期的观点是，评价在本质上是判断。“形成性评价”、“目标游离评价”、“内在评价”等新的评价理念就是在这一阶段产生。

判断时期评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当视作评价的一部分。这样看来，判断时期是对描述时期的重要超越，它走出了描述时期“价值中立性”的误区，确认了评价过程的价值，确认了价值判断是评价的本质。

（4）建构时期

即所谓第四代评价。质性评价范式的应用引导了建构时期的到来。详叙见下段。

2  质性评价

质性评价，也被称为自然主义评价，它反对科学实证主义在认识上的基本观点，即将复杂的教育过程和课程收获量化为数字，它认为科学实证主义的做法歪曲了教育评价所能提供的信息，并有可能在过程中丢失重要信息。它主张评价应当全面、自然、多元地反映教育过程和课程收获的真实情况，从而为改进课程教材和教学方法提供可靠的实际依据。

质性评定包含着两层意思：评定活动采用质的方法进行，评估的内容指向学生的学习特性本质。

（1）缘起

随着上世纪60年代末70年代初对课程改革运动的深层反思，人们渴望发展评价的新理论和新范式。1972年在英国剑桥大学的一次学者会议上，建议采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量的模式，而是要对从前提假设、理论推演、实施效果到困难问题等等整个方案，进行全面而深入的研究。质性研究范式由此得到推广，并开创了评价的一个新时代——质性教育评价。

（2）特征

质性评价的观点是，评价是通过评价者和被评价者的“协商”，进行共同心理建构的过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。

3  部分质性评价理论介绍

（1）建构主义

建构主义学习理论由瑞士的皮亚杰提出，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，由他创立的关于儿童认知发展的学派，被称为日内瓦学派。建构主义的基本观点是，儿童的认知包含同化与顺应的过程，认知结构是通过这样的过程逐步建构起来的，并在从平衡、到不平衡、经过同化与顺应获取新的平衡的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义理论的思想内容主要表现为以下两个方面：

<1> 学习的含义

学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动、有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。教师是学习者与知识之间的中介者，是学习者借助的对象；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构不是随意的；学习者的建构是多元的。即，“获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”。

学习环境的四大属性：情境、协作、会话和意义建构。情境，是为学生创设一个有意义的问题情境，教师的职责并不是传授知识，而是组织情境，以引起好奇心而寻求知识，依靠恰当的安排激励学生建构意义。协作，发生在师生、同伴或有关的其他人之间，贯穿于学习的整个过程，对于知识的建构和运用，是一个必要的条件。会话，是协作过程中不可缺少的活动，通过师生之间、同伴之间的沟通和平等对话，可以加速知识的意义建构。意义建构则是整个学习过程的最终目标。

<2> 学习的方法

建构主义提倡学习应以学习者为中心，并在教师指导下进行。也就是说，虽然教师的指导作用不可忽视，但更建构主义强调的是学习者的认知主体作用。学生在学习过程中对信息和资料进行加工，是学习的主体和知识的主动建构者，而不是外部信号的被动接受者或被灌输知识的对象。教师在意义建构中起到帮助和促进的作用，但并不充当单向传授与灌输知识的角色。

学生要成为主动建构者，就要求在学习过程中运用探索法、发现法，搜集资料并假设求证，与已知事物相联系，进行“协商”过程——包括自己和自己争辩的“自我协商”与学习小组内部相互之间的讨论的“相互协商”，从而发挥主体作用。教师要成为建构的帮助者，就要求教师在教学过程中帮助激发学习兴趣，，创设有助于提示新旧知识之间联系的情境，组织协作学习引导其朝有利于意义建构的方向发展。

（2）多元智能

<1> 理论的提出与美国艺术教育的发展

多元智能理论由哈佛大学“零点项目”的执行主席霍华德·加德纳提出。1957年，前苏联先于自认科技超级大国的美国，发射了世界第一颗人造地球卫星，美国教育界经过10年反省，认为是缘于美国的科学教育先进，但艺术教育落后，也就是说两国科技人员文化艺术素质的差异导致了美国空间技术的落后。1967年，在美国哈佛大学教育研究生院，由哲学家奈尔森·古德曼发起并领导的“零点项目”立项，研究对象是艺术教育。其中，“零”是表示教育界和公众对艺术教育在认识上的空白，在面对这个现实的基础上从头开始。1971年，霍华德·加德纳从哈佛大学教育研究生院毕业，成立了开发组，在继承皮亚杰学说的同时，反对其中“人们在思考不同的事物时思维方式一样”的观点，认为处理一个范畴的事物〔如音乐)，思维过程与处理另外一些范畴(语言、空间、待人接物)不一样。

“零点项目”研究的成果包括阶梯式教学法的建立、新的教学过程、多种智能的理论、教学评估方法的创新等，认为艺术思维也要靠逻辑，形象思维和逻辑思维有很多共通之处，都是人类重要的思维方式。其中多元智能理论于1983年由加德纳在《智能的结构——多种智能理论》一书中提出。研究成果即刻引起反响。1978，哈佛大学开始执行“核心课程”计划（核心课程即必须学习的课程），规定艺术类课程为必修，麻省理工学院、哥伦比亚大学也有类似计划。1994，艺术教育写进法律，克林顿政府提出《2000年目标：美国教育法》获通过，首次把艺术增列为美国基础教育中的“核心学科”即相当我们中学的主科或大学的必修课程，规定各级各类学校都要学习，第一次以法律的形式将艺术教育提到了空前重要的地位上，还制定《音乐教育国家标准》以保证并帮助贯彻执行。

<2> 主要思想

多元智能理论认为，人类存在语言智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能等七种智能，后又提出自然观察智能、存在智能，共九种智能。每种智能具有同等重要性，人都不同程度的拥有上述各种基本智能，并表现出个体间不同的智能组合差异。学习者在学习中以自己擅长的特定智力方式进行学习，在相应领域的智力活动中表现得最为优秀。而衡量智能水平的核心是个体的实践能力和创造能力。

多元智能评价主要有以下三个原则：第一，发展、持续地评价。多元智能评价应从学生学业成长的长期观点出发，运用学习档案袋这一工具可以有效地对学生作品进行长期连续地观察。第二，多元评价。包括评价的内容、标准、主体等等，而这也正是档案袋评价的思想。第三，重视非正式的评价。例如，将学生在活动中的参与程度纳入评价体系等。

（3）元认知理论

元认知理论由美国心理学家弗拉维尔于1976年在《认知发展》一书中提出，是指个体对自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，是关于思维和学习活动过程的知识和控制。元认知包括两个部分：元认知知识，即对认知过程的知识和观念；元认知控制，即对认知行为的调节和控制。简言之，元认知就是个体在认知过程中知道做什么、怎么做，是对认知的认知。元认知理论提出的元认知策略，可分为三种：第一，计划策略，如设置目标、阅读材料，分析如何完成学习任务等等；第二，监控策略，是对学习进程的领会监控和集中注意；第三，调节策略，指对学习障碍或困难的调整与化解。由此可见，元认知理论重视个体对自己学习过程的控制及有关因素的协调，这些都非常有助于培养学生的自主学习能力和自我发展能力。

（4）后现代主义

后现代主义是20世纪60年代后流行在西方社会的一种哲学和文化思潮，90年代后影响波及至教育领域。流行至今，后现代主义尚无一个普遍被人们普遍接受的确定定义。大致说来，它是对现代主义或现代性的反思，是对一些默认的主流社会观念的质疑，崇尚多元性和差异性。体现在教育思想上，它否定绝对真理的合法化，强调学生的个体差异，尊重个性，注重学生的主体性、创造性的发挥，倡导多视角、多元化的方法论，鼓励教师和学生之间发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生对话与交流。后现代主义认为知识具有不确定性、文化性和情境性，而学习本质上是一个重建的过程，学习者应通过创造性重建来把握学习材料的意义，从而整体地理解其内在含义。

4  档案袋评价

（1）产生及发展

档案袋评价的研究肇始于西方，产生于西方教育界对传统的以量化为特征的评价范式的反思批判，于20世纪8O年代西方中小学评价改革运动中形成和发展起来，并于1990年左右开始在教学中实施。在美国的通识教育中尤其受重视，是美国大学各具特色的“核心课程”的重要组成部分，被美国国家专业教学标准委员会作为教师许可证重新发放的基础。在日本，档案袋被称为“卷宗”，作为质性评价的第一手资料，并且已经超越质性评价转而向多种评价方式结合的方向进一步探究。

（2）多方定义、必要特征

较典型的定义由Arter与Spandel提出，即档案袋是“有意选择的，能讲述学生在一个或多个领域中努力、进步、成就状况的作品集，必须包括内容选择过程中的学生参与、选择的指南、评分的标准，以及学生自我反思的证据”，其内容包括档案袋内容选择过程中学生的参与情况，选入档案袋作品的标准，评判作品质量的标准以及学生反思的证据。珀尔·鲍森和利昂·鲍森则将档案袋描述为“在讲述一个故事……凡是有助于讲这个故事的任何事物都可以放入档案袋中”，其中作品反思的部分不仅能够帮助学习者本身理解、扩展所学知识，并且可以使档案袋的读者对学习者及其学习情况有一个深入的了解。而在Forgette-Girouxn与Simon看来，档案袋是指“由学生、教师、同学选择并评论的相关材料的不断汇总，以此来评价学生在能力发展过程中进步的情况”。格兰特·维根斯认为档案袋中的作品样本应“适合一个特定的目的，以便辗转各地检阅和展览”。

定义虽然多样，但仍可从中得出档案袋应该具有的共同必要特征：档案袋的基本元素是学生作品；档案袋的作品收集是有选择的；档案袋具有反思功能。除上述特征外，档案袋评价还应是时间上连续的。可以看出，档案袋简言之就是“Collect - Select - Reflect”过程的结合。