寻觅自我与文本深度对话之桥

——由《蝉》的教学实录看自读文本的教学之道

江苏省扬州市仪征中学  刘祥

同为知识与能力的必要载体，教读文本与自读文本在服务于学习主体——学生时所发挥的作用并不等同。教读文本中存在着一个极为强势的客体——教师。教师往往从上帝视角审视文本和学生，以过分的热心，代替学生攀爬过一座座文字的山岩，泅渡过一道道语言的河流。

理论上而言，自读文本就不该出现这样的全能替代者了。但事实上，绝大多数的语文教师，依旧会将教读文本中积淀下来的那份热心，毫无顾忌地宣泄到自读文本之上，让自读演变成指令性的任务驱动。

正是基于这样的教学现实，李明哲老师的这节探索课便有了积极的意义。且不论其课堂教学是否真正落实了学习主体的自我发现、自我思考、自我突破、自我提升，单是其备课中形成的思考、教学中进行的主动性探索和课后进行的积极反思，便使其站立的语文高度已远超于那些缺乏课程意识的“暗夜中的行走者”。这个加了引号的“暗夜中的行走者”，是我杜撰的一个短语，用来指向那些不顾及语文教学的课程目标，只依照自己的理解和感悟随心所欲的教学课文的人。我始终以为，语文教师如果不能立足文本的课程属性而组织教学活动，便等同于厨师不能依照食材的特性而胡乱制作菜肴，最终必然会把好东西弄得难以下咽。

下面，我将结合李老师的这个教学实录，谈谈我对自读文本教学的肤浅认知。

一、自读文本教学中的教师功能定位之道

从教材编者的编辑意图来看，自读课的存在价值，主要是检测。一是检测教读课文中相关知识的掌握情况，二是检测运用教读课文所获取的知识解决新文本的能力。这种以检测与运用为核心的课堂结构形式，对学生的主动学习、积极思考提出了较高的要求。因为只有在学生思维充分活跃，课堂活动真正以学生为主体的情况下，一切问题才会暴露，一切能力才会提升。

李老师的课堂，总体上看，是把握住了自读课的精要的。首先，李老师对于《蝉》这个文本的切入，就依循了常规教读课文从整体感知入手，再进入细节研磨的固有结构形式，用同样的课堂结构为学生的自主学习搭建了一座经常性通行的熟悉之桥。有了这样的“熟悉”，学生的思维在新课起始阶段不会陷入迷惘与困顿之中，而是能够依照教读课中的学得与习得，在习惯性思维的引领下，自动进入相关的思维程序。当然，李老师的高明之处，在于紧扣文本的课程特征而设计问题，很迅速地将学生的空乏抒情引导到对文本的写作技法、文体特征、文学趣味和独特性等问题之上。

李老师的这节课，最精彩的处理有两处。

精彩之一：引导学生批注课文。

在导入新课后，李老师先引导学生关注法布尔是怎样“美术家一般地看”。该环节中，李老师指导学生用字母A标注出相关精彩段落，引导学生仔细品读，想象描述。在对精彩语句的赏析上，李老师指导学生用字母B标注课文，并利用课文中的旁批，交给学生赏析文本词句的具体方法。在文本的细节研讨中，李老师引导学生发现阅读困惑，用字母C标注。在对文本中词语的研读中，李老师引导学生用字母D标注，并通过合作探究，发现这些词语中隐藏着的独特信息。

这样的教学安排，看起来有些繁杂，实际上层次很分明，体现出教者良好的教学思路，符合学生的认知能力。

精彩之二：

在学完文本中的主要内容之后，李老师将《蝉》中未收入课文的另两节文字补充给学生，为学生提供了更为丰富的自主学习的材料。这样的拓展，从文本意义呈现的角度而言，是将文本由编者意义的落实转换为作者意义的全面认知；从自主学习的角度而言，是进一步运用这两个课时中的学得，解读两节新的文字。这便是将自读课的自主能力培养又向前推进了一步。

这处精彩，立足于学生对文本本身的认真思考与领悟，引领起整个课文的自主阅读与自主发现。整节课中的其他各类思考、提问与交流，都是这两个精彩的派生，是主干上生长出的枝叶。这种少而精的纲领性预设，一方面为学生提供了课堂活动的目标，使活动具有了鲜明的目的性；另一方面，又在框架内，为学生提供了广阔的探究空间，使学生的思考与领悟能力，能在个性化阅读的基础上获得相对提升。

教师的问题少了，精当了。学生需要思考和发现的问题自然就多了起来。自读课就是这样，去除了教师的强势引导之后，学生也就被推到了探究发现的“前沿阵地”中。所以，在李老师的这两个问题引领下，整个课堂活动呈现出了思维的高度活跃性，学生学习的主动性得到了很好的培养。

二、自读文本教学中的学习情趣激活之道

很多年前，我在执教高中语文第四册古代戏曲单元的《闺塾》时，执教过一堂以练习带动自读的教改实验课。

详见：http://www.teachercn.com/zxyw/teacher/xqjx/114931121327331.Html

这节课，我没有组织分析戏剧中的语言和表现技巧，也没有侧重分析人物性格。我觉得这些在本课中并不重要。这篇自读课文，它最大的特点在于涉及的基础知识的丰富性上。所以，用小组竞赛的形式可以在激发了好胜心的前提下，最大限度的调动了学生学习的主动性和热情。自然也就能收到最好的成效。

以我那时的教学实践为参照，看李老师的这节自读学习的实践课，我很欣喜地看到，李老师注重了对学生学习兴趣的积极开掘，注重了通过有效问题的预设来带动学生对文本的深度探究。因为有了“问题”，自读便有了抓手，便能够从字面意义的简单认知走向文本意蕴的感悟探究，便有了思维的碰撞与交融。

同样以那时的教学实践为参考，看李老师在这节课中展示出的师生活动情境，我也很遗憾地看到，尽管李老师已经有意识地引导学生和文本进行积极主动的对话，但很多的对话活动，其话题的引起还是来自教师的预设，极少来自学生的阅读感悟，极少来自课堂上的临时生成。

三、自读文本课程属性的有效落实之道

由李老师的这个课案，想到了几个值得探究的教学问题：

首先，以自主学习、合作探究为主要学习方式的自读课，与教师的个性化阅读体验遭遇后，如何才能摆脱教师的表达欲望的制约，还自读课堂教学活动以应有的“自读”面目呢？比如李老师此课，在组织学生发现问题提出思考的同时，如果教师进一步“隐退”，放手让学生思索、讨论、争论，而不是提名回答，并在提名回答的基础上，教师再生成出新的问题。那么，自读课的特征会更明确的。但是，这样一来，又该如何体现出教师的活动呢？这种看似两难的景况，实际上彰显出的，正是眼下自读课中的值得认真研究的一个课题。

其次，自读课的阅读，是否有必要先由教师提出纲领性的思考题，然后再组织阅读讨论呢？换个角度看，可否直接以学生提出问题为开始，以学生讨论解决问题为过程，以旧问题解决、新问题生成为课堂的纵深发展？但，当教师果真不设置这种提纲挈领的思考题时，学生的阅读，又是否能够保证不偏离文本意义？学生是否会只纠缠于文本表象意义，而不去钻研更值得探究的文本本真意义呢？或者说，即使学生钻研得很有深度，也很有广度，但学生的合作探究，是否会遵循课程的体系化要求，解决的问题，正是该学段中应该掌握的重点问题呢？这是又一个两难。

再次，自读课教学到底是要检测教师的个体教学素质，还是检测学生的课堂活动情况？是以教师个体的高水平表现为观察点，还是以学生的积极主动思考、认真合作探究为观察点？自读课是允许改换文本所属的课程属性，给教师一个更为宽阔的表现空间；还是必须在课程属性范围内，充分遵守课程计划，落实课型教学要求？这一系列的问题，表面看起来，又是几组两难选择。

……

倘若耐下心来推敲，绝对还可以发现很多应该思考的教学问题。当然，这些问题，都已经跳出了李老师的《蝉》课案本身，而走向了语文教学法探究的广阔空间中。不过，这些问题，在李老师的这个课案中，多多少少也都体现了出来。正是因为这种体现，这样的课案，才有了研究的价值。从某种意义上说，能够激发出思考的火花，能够让读者在阅读中思考、在思考中感悟的课案，不正是一节有价值的课吗。