加载中…李华平教授《背影》课例述评
(2017-11-26 21:16:05)
标签：
教育 |
分类： 观课评教 |
人间正道是沧桑
——李华平教授《背影》课例述评
“正道语文”首倡者四川师大李华平教授，是我景仰的语文大家，其《背影》一课，可圈可点之处甚多。兹循视频教者的教学流程（笔者所做的简要笔录），作一粗略的评析。
一、插评
（一）课始环节。
1、学习箴言。教学伊始，让学生把握重音（既然该重读的关键字PPT上都突出显示了，也就没必要多此一举了吧）朗读教者自创的箴言：“真正的人才是跳出来的，不是挑出来的；人生的机会是抢出来的，不是等出来的；语文的味道是品出来的，不是吞出来的。”这不仅仅在于教学范畴，已经有了教育的视角。大师出手，卓尔不凡。我揣摩，教者的这个环节，应该是个热身活动（属导课的范围），是为了激发学生言说的欲望，以期学生能踊跃发言。借班上课，课前的热身活动确实需要。教者非常注重学习兴趣的激发、学习习惯的培养。不过，形式可取，内容欠妥。此箴言毕竟与《背影》没有任何内在的逻辑关联，用在任何一节语文课上都是可以的，有点“言”不对题，大而无当，导而不入了。至于第四句“潜心会本文”，应该既是要求，也是方法，更是目的吧？纵观本课，好像也没有真正落实到位。
丁卫军老师《背影》的课堂前奏（简录）是这样的：
师：……预习时，你关注了这一组词吗？……
PPT：祸不单行
……师：……谁来说说朗读后的感受？
生1：惨淡。生2：凄凉。生3：伤感。生4：心里感觉很灰暗，压抑。
师：是的，老师读了以后感觉有一种说不出的沧桑感。也许还真没有一篇课文的重要词语集中在一起会给人这样的感受。……
丁老师选择的“劈”入文本的这个“楔子”，一开始就营造了一种与文本情感基调相谐合的氛围，把学生“摁”进了文本里，使学生初步感知了文本。具体而微，切近文本；单刀直入，也节约了时间。
2、挑选方案。热身之后，教者PPT出示了三套学习方案，让学生“自由”选择，意欲给学生学习主动权。这个出发点和初衷都是很好的。但是，请“生”入瓮，“民主”的外衣不要也罢。从教学视频中可见：“我给大家说说层次吧……（有暗示方案二难度适中的意向）我觉得这个（指方案三）放下一节课试试……然后，从一、二里面选一个……”，这“是对学生学习权的尊重”[1]么？让学生举手表决，徒有形式罢了（学生也不傻啊）。究其实，还是教者个人意志的体现。在该班，有没有“下一课”，我不得而知。如果没有的话，此环节就不免有噱头之嫌了。并且，“指向文体阅读能力的阅读学习；指向一般阅读方法的阅读学习；指向写作能力提升的阅读学习”，三者互有联系和交叉，也不宜割裂吧。而且，也难以起到“投石问路的作用”[1]。
拙见：前两个环节皆似在打“外围战”[2]，也耗费了大量的时间。不是必不可少的，可要，可不要。
（二）主体教学环节。
1、初步感知，彰显散文体式特点。
教者先后呈现了下面两个问题：
PPT：一、初步感知，了解大意。
1.这是一篇
2.这是一篇
（交流过程略。）
李教授说：“我的课，就是要循着散文体式特点教学生学散文。”[1]并且在课堂上也一再强调：“辨析文本体裁是学习文本的第一步”（进而掌握这一类文章的学习方法），这个观点我基本赞同。（补充一点，散文教学还是先要把“这一篇”的独特之处教出来。至于注重文体的教法、注重作者的教法、注重内容的教法、注重读者的教法，无所谓孰优孰劣，各有利弊，互补才平衡。这几种课都需要，它们会在不同的层面发挥不同的作用。好的语文课应该是兼顾和融合，而不是各执一隅、偏执一端。）这个环节，教者对学生发言语言表达上的问题，绝不放过，指导得细致到位。不过，目标设定，有些大，难免被束缚住了手脚；况且，也难以验证（运用、迁移），教学效果上的折扣也就在所难免了——不能具细化就很难谈效果。语文的学习大多情况下不是举一反三，举三反一也就不错了。“语文学习的方式应该是反三归一，通过大量的阅读，最后感悟出点儿什么，是从量的积累到质的突破。所以我们必须改变靠讲一篇文章，就希望学生把好多文章都搞明白，语文素养就会大大提高的认识”（李希贵语）。
2、了解背景，“开而弗达”亦正道。
PPT：二、筛选信息，了解背景。
1.写作背景
师：这个文本是什么情形下写的？请从文本里面找答案。
（前三生找的不合要求。）
生：（读朱父的信）作者触感伤怀才写了这篇文章的。
师：这句话，我们一起读读——
PPT：第七自然段中的朱父之信。（此略。）
（生齐读。）
师：实际上写这篇文章的出发点，就是作者父亲的这封信。父亲这封信有什么样的神奇之处呢？
（三生的回答都不得要领。）
师：看来这个问题有点难度，刚才几位同学的回答，我觉得都还没到位。这样吧，我看还有这么多同学举手，我想把这个机会暂时放一放好么……我们一起再来看看，父亲这封信到底说了什么内容？
（教者领着学生分析信中的矛盾之处进而发掘其言外之意。）
生：我通读文章之后发现，“父亲”是一个不太善于言表的人，这可以从他说的一些很简单的话，比如说，“我走了，到那边来信！”发现这个父亲是一个可能在儿子面前不太会表达他的爱意的人。所以我觉得，这里可能是有一点想表达他对儿子一些思念的意思，比如说，“哎呀，你再不回来看看我，我都要挂啦。”（众笑）他有些想念儿子。
师：你来模拟一下父亲，“儿子，我想你了……”
这个环节，将学生的目光聚焦在“父亲”的书信中，不旁逸斜出，以一封信撬动了学生学习的情感支点。如李教授所说：“应首先到文本内部去寻找。‘悬置’有关作者的情况……致力于‘向内转’——尊重文本，沉入文本，与文本深度对话。”[2]也如陈明渠老师所说：“从文本语言的矛盾中探寻写作背景。”[4]“这个文本是什么情形下写的？请从文本里面找答案。”教者这一问法虽然宽泛，但可找的点毕竟不多，所以学生还是找到了。教者继续问“父亲这封信有什么样的神奇之处呢？”由于“神奇”一词的指向性不明，学生虽积极发言，但回答不得要领亦在情理之中。既然“还有这么多同学举手”，不知教者出于什么样的考虑，为什么要“放一放”呢？为什么不相机诱导或者修正问法（这封信有没有矛盾的地方）呢？而下面的时间段，牵引的痕迹太重，教者领着分析，这仍是一种被动的学习。关于朱父信中的矛盾，让学生自主发现不是更好么？告知太多，则生成太少。教者“你来模拟一下父亲，……”，则未免画蛇添足了。关于信的言外之意，教者分析之后，最后那个女生的回答已经非常到位了，教者非得让她再按照自己的套路（“儿子，我想你了……”）来说，她一个女孩子不好意思这样说，教者一再催逼……我实在琢磨不透有什么非此不可的理由，再说，完全可以换个男生啊。
PPT：2.故事背景
师：父亲是在什么情形下为我买橘子？请完整表述。
（表述过程略。）
师：伤母、失业，这双重打击，作者在文中用了一个词语来表示，是哪一个词语？
生：祸不单行。
师：对。我们把这两段，联起来读——
PPT：第二、三自然段。（此略。）
（生齐读。）
PPT：祖母死了，父亲的差事也交卸了……
家中光景很是惨淡：
花厅上只剩下几幅清人的字画，一张竹帘。往日的巨大古钟，朱红胆瓶，碧玉如意，板桥手迹早已进了当铺，满院枯枝败叶，一派萧条景象。
师：这就是当时的家境的惨淡。请大家一起读，把那种惨淡的感觉读出来，还要把人物经历这样惨淡的那种情形的心境读出来。
（指导学生反复朗读。）
师：当你看到这样惨淡的情形的时候，你心中有一种什么样的感受？
（学生谈感受。）
这个环节，朗读充分。“李老师补充的材料，让‘惨淡’的画面更丰满，让‘惨淡’的情感更丰厚，为激发学生的情感打下了坚实的铺垫。”[4]是的，而且，材料用得少而精。“从文本语言的矛盾中探寻写作背景”，而关于“惨淡”的内涵，李教授不也是“精选课外材料解码语言内涵”[4]么？——但，这也没有什么不妥啊？而且，这个材料呈现的时机也非常恰当——若能“到文本内部去寻找”，从“惨淡”一词的语境中去寻找，那就更好了。
PPT：就在这样惨淡的背景下，父亲送我……
第四自然段。（此略。）
师：哪位同学来把这一段读一下。
（一女生读——该生是发言的学生中读得最好的一个了。读得很深情，重音把握得极准！）
师：读得挺好。大家把掌声给她。
（边讲边出示：不放心——不要紧——不容易）
结合惨淡的家境，品读这一段，“父亲”对“我”的爱就很好理解了。教者出示的课件中，三个“不”清晰明了。这一段的意脉是：作者先用父亲的“忙”与“我”的“游逛”“勾留”做对比——这些实字凸显了父亲的“不容易”；然后，作者不厌其烦地交代：两个“再三”、两个“终于”、两个“踌躇”，它们和“甚”“怕”“颇”等相互呼应，相互映衬——这些虚字让《背影》的情感回环跌宕，绕梁不绝。我不明白的是：教者为什么不依乎文理引导学生“潜心会本文”呢？
无论是从文本内，还是文本外，“了解背景”（用时占了半堂课），只是殊途而已——有必要作为一个独立的教学环节么？人为地截弯取直，刻意设计最短路径，直指背景，是否是最好的选择呢？“写作背景……放在学生解读文本最需要的时候，或者说是离开背景不行的时候……”[5]相机穿插，“雪中送炭”。我更认同这样的主张。
3、把握内容，慢慢走，欣赏啊。
PPT：三、提炼信息，把握内容。
自读第五、六自然段，概括一下，写了什么？
用“父亲为我（
（学生回答后，PPT出示——）
父亲为我（讲价钱）
父亲为我（拣坐位）
父亲为我（买橘子）
遭受双重打击下的父亲，却为我……
师：就在这样惨淡的背景下，父亲心里满满地装着的还是“我”啊!
教者再次训练学生的概括能力，再次强调父亲的“不容易”，不给人任何拖拉的清爽之感。……（后文详谈。）
4、细读文本，咬定“不”字不放松。
师：而今八年过去了，儿子才想起这样的事情，他是怎样的情感呢？
PPT：四、细读文本，体会情感。
第一自然段。（此略。）
师：第一段往往蕴含最重要的信息。这句话里面你觉得最体现了“我”的思想情感的是哪个词？
（几个学生的回答都不到位。一男生用龙应台的话作解，学生自发鼓掌。教者表扬。）
师：不过，这个地方，最能表现作者思想感情的词语，是另外一个，哪一个呢？
（一女生回答，还不到位。）
师：转换一下，这句话能不能用我们现在的话来说一下，怎么说？
生：我跟父亲已经两年没有见面了，……
师：“不”跟“没有”是不是一样？
生：“没有”只是陈述客观事实，而“不”更表现了不能相见让作者非常无奈的这样一种现实。
师：“不”字还有另外一种意味，什么意味呢？我们要理解这份情感到哪里去找呢？
生：“不”强调了一种浓浓的亲情、深深的怀念和思念，跟最后一句话的情感相呼应。
师：能够把这个“不”字理解透的同学，可以写一篇小文章。理解这个“不”字所反映的情感，答案就蕴含在最后一段。我们一起读读。
（引导学生读最后一段。）
师：这个“不”字到底要表现作者什么样的情感？我相信一定有同学会写一篇很漂亮的谈这个“不”字所表现的“我”的情感的小文章。……大家有没有信心呢？
生：（齐）有！
文本中隐藏着一对父子的情感战争。“这个‘不’字是跳进文本中的噪音，泄露了父子之间曾经有过比较激烈的矛盾冲突的事实。……理解了父子不和、儿子自责这些直接跳进文本的噪音，可以帮助我们更深刻地理解作者复杂而深沉的思想感情。”[2]但是，教者必要的背景资料的铺垫不到位，学生怎能不一头雾水，自然找不出是这个“不”中蕴含了作者复杂的情感了；教者心中早有定论，但“这句话里面你觉得最体现了‘我’的思想情感的是哪个词”这个问法，也过于宽泛，难怪学生头上一句，脚上一句，不入教者“毂”中了。直接抓“不”，自然一抓就乱了。王君老师用“我与父亲不
“筛选信息”，意思是筛选背景信息，而“提炼信息”，则与“潜心会本文”不相宜，不合拍吧？起码也是冲淡了散文学习的情味，破坏了散文学习的氛围。这四个环节用时情况大致是：了解大意，约8分钟；了解背景，约22分钟；把握内容，约2分钟；体会情感，约11分钟。时间分配是否合理呢？
（三）收束环节。
课堂小结，又捋了一遍教学环节；再读箴言。强化认知，首尾圆合。但是，窃以为，难以契合文本，还是和文本有点隔，且收束乏力。我个人更欣赏这样的结课：自然照应并深化课堂的主问题——不是结束，而是又一种开启，收束精进余韵长。
二、总评
李教授《背影》课例的靓点，前已述及，兹不赘言了。有几点想法于此坦陈：
1、屏蔽不如去蔽。
文本研习，资料、链接、背景、“外援”等（我执教《都江堰》，将其定位为“助读”材料）用不用？如果不用，用文本本身的话用自己的话，把文本讲深讲透讲活讲实，当然最好。比如，肖培东老师执教《斑羚飞渡》，就不用“外援”。这个文本较为浅显，可以说是一览无余，与《背影》等最主要的区别，就是它的“背后”没有多少东西。作者所要表达的所有一切，都在它的文字表面上了。我解读、执教《斑羚飞渡》也不用“外援”，更没必要用。同理，执教朱自清的《春》，也用不着。
但是，也不能一概而论。有些文本，表达了特定时期特定情况下特定的情感，像朱自清的《背影》，一点不用，学生也难以深入文本，“更深刻地理解作者复杂而深沉的思想感情”。“从文本语言的矛盾中探寻写作背景”，只是一种方式而已。背景资料用与不用，用多用少，应依据文本而定，无所谓孰优孰劣。学习效果才是衡量标准。辅以资料是为了更好地理解文本，帮助学生走进文字深处。王荣生教授说：“散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。”[7]据我所知，教学《背影》，特级教师王君、黄厚江、丁卫军等就用过，效果也都不错——正是向学生提供了丰富的背景资料，才使得学生对文本的理解更深入了一层。
“也正因为本文作者的情感想要让读者也知道，所以必须把一些太私密的信息过滤掉。教师解读文本的时候，对这些私密信息可以了解，但引入课堂则要审慎。……这与作者过滤掉个人私密信息的意图相悖，又与表达自己对父亲愧悔之情的意图相悖。”[2]这个“过滤”还有一层原因，那些“信息”父子心照不必宣了，更“不足与外人道也”，这是表达上的极力克制（不可明言，子为父讳，自然之理），收放有度。教者解读上的示范引领不可或缺。既然“要把教师的思维过程呈现给学生”[1]，李教授《<</span>背影>教学解读》引入了不少背景资料，为什么不能“审慎”地“引入课堂”呢？屏蔽不如去蔽。“这些隐含的信息，如果不能跟孩子揭示，那么语文课势必处于‘浅阅读’的状态。”[8]“《背影》的成功，就在于直面了这样的晦暗和阴沉。无数的成熟的读者，正是在这样的‘审丑’中反而获取了文学的快感。”[9]
“一首好诗或一首好词，大概都有它的本事或历史事实，我们如果不知道，往往不能充分领会到它的好处”（夏丏尊、叶圣陶《文心》）。《背影》的“潜台词”极深，不要说现在的孩子，就是语文老师，要真正理解《背影》这篇散文，不借助该文本的前文本、潜文本，也是很难读懂其中夹杂着的复杂的情味的。“只是用今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去。”[10]诚然，“文学形象来源于生活，又高于生活。”[2]但前者是前提，是基础。没有“源于生活”，何谈“高于生活”？还原，沿波讨源，本就是文本解读的应有之义，这与“把这个文本‘坐实’”[2]，好像不是一回事。“《背影》所传达出来的‘沧桑感’是沉重的，它潜隐在作品的字里行间。”[11]比如，“我与父亲不相见已二年余了”，原因是什么？“他待我渐渐不同往日”，为什么？“他终于忘却我的不好”，“不好”又从何而来呢？“哎，我不知何时再能与他相见”，更让人费解……学生难道就没有这些与我类似的疑惑吗？不借助背景资料，何以深入作者的情感世界？当然，这不是关键。但是，教者却链接了一则无关紧要无足轻重文中介绍已经很清楚的关于“惨淡”的材料，也是本课中唯一一则课外材料。我搞不明白，是何道理？
不过，展示朱自清父子的矛盾，是解读《背影》的关节。《背影》一文其实是儿子献给父亲的忏悔录，是朱自清父子之间长期冷战关系的解冻剂。适度的资料链接，未尝不可。“解读行为允许暂时离开文本到作者身上去找答案，但必须受文本的制约，要落脚到文本上。”[12]李教授的处理，“不求甚解”，屏蔽掉，放过去，我不反对。只是感觉终究还是与文本、与作者的心隔了一层。
2、守正先需固本。
“遗憾的是，不少教师老是抓住父亲买橘子一段大做文章。”[2]其实，避开也好，不提也罢，这样目标指向更单一，课更干净利索！但是，教学内容虽精要，是否精当呢？窃以为，是不是过于超拔了？过而不入，强行跨越宜思量。
本课例，望父买橘、四次流泪几乎没怎么着力，一掠而过。这样简单的处理，使得本血肉丰满的人物形象变得干瘪刻板。没有望父买橘，就不成其为《背影》，该细节是本文的灵魂。避而不谈，这对《背影》来说，是不是一种浪费呢？守正，先需固本强基，落实编者意图。人教版教科书（从视频中学生用书的插图可见本课所用教材版本）该单元导读是：“了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。”
“简单”和“简约”不是一回事。李教授在解释“为什么不重点教父亲买橘子的那一段”时说：“这一段并不是作者表意的重心所在。……而父亲买橘子一事，只不过是作者情感抒发的载体。”[1]但是，毕竟，学生要学的是《背影》这篇散文，不能一心为了教“散文”，而和它的“载体”剥离、割裂开吧？皮之不存，毛将焉附？“就是要循着散文体式特点教学生学散文”，课不是上给别人看的。我以为，目标指向还是不要过于彰显，尽可能地隐藏教学意图，借助文本这个“载体”，不露痕迹地做足达成目标的功夫就行了。
“文学文本解读是要提升审美能力的，是要受到美的情感的熏陶的。”[2]“突出背影，是这篇散文成功的一个主要因素”（《教师教学用书》“课文研讨”）。“背影的表现角度选得好”（《教师教学用书》“有关资料”：凌焕新《从<</span>背影>看散文如何选择表现角度》）。角度精巧，这是一个美点。“父亲的慈爱和迂执，艰难和努力，困顿和挣扎，都凝聚在背影上；父子之间分离时深沉的爱也倾注在这一点上。”[13]这正是教学上值得“抓住”的东西——而“他对父亲的正面印象也许并不很深……不敢、不好意思正面直视父亲，只能满怀深情地注视着父亲的背影，也只有对着其背影，他的情感才能自然流淌。”[2]好像有穿凿附会、身体穿越（写望父买橘的《背影》，那是八年之后的事了）和过度阐释之嫌吧？再说，这个观点拾人牙慧[14]，也不新鲜了。这堂课连“背影”好像没怎么涉及。窃以为，无论怎么上，都应该顾及到这个“文眼”吧。
我也并不主张而且反对“淡化文体”。无论是阅读还是写作，文体的“入格”都非常重要。不过，我觉得，小说和散文有相通的地方。望父买橘的细节是描写，描写没有散文中的描写和小说中的描写之分吧？这类的细节描写，在具有故事性的写人叙事的散文与小说中，不易区分，也没有必要作泾渭分明的辨析。
其实，谁也没有权力、资格（除了课标——不知人教版教科书该单元的导读是否符合课标）要求别人非要教什么。不过，《背影》的“背影”是清晰的、矗立的，李教授的课留给人的却似一个模糊的、缥缈的“背影”。很难想象，没有翻越站台，跨过铁轨的那些粗笨而费力的动作，朱自清父亲的那个背影是否还会深深印在我们心中。
话又说回来，面面俱到恰恰面面不到。李教授大胆取舍，极具魄力。我揣摩，除了“不是重心”的观点外，李教授可能是估计望父买橘属学生能知能感的，只需“把握”而不必提升的内容吧？不过，油水分离，不如水乳交融。若能水乳交融，化盐于水，则相得益彰。
3、简政放权奈若何？
“这种在文本外围‘打游击’的现象，常常出现在老师们的课堂中。”[2]但李教授所言“潜心会本文”“与文本深度对话”，至少我没怎么看到。作为川师附中，学生素质应该不会差了，并且，李教授也“上语文示范课150余次”(百度百科：李华平)，而本课何以缺乏较高质量的课堂对话和生成呢？除了一课时时间的限制等客观原因外，窃以为：一是不敢放手，对话情景营造得少了。二是跟着课件（问题封闭，缺乏张力）线性结构静态的预设走，促狭逼仄，则失之灵动。三是感觉讲得多，抽出而讲之，也不够通透，也似“挑出文本中的一些关键句子让学生赏读。”[1]给人的感觉，有些时候也是在打“外围”战。学生思维的触角探入文本尚浅，亲近文本的力度还不够。四是也许教者不拘小节吧，教学用语不够简要。感觉李教授课上话多了些（所以，笔者只做了个简录）。整堂课教者不停地在说，一直在说，甚至在出示问题后，还没容学生看一遍呢，教者就急不可耐地说开了；而且学生的回答教者几乎都要重复一遍；教者可能还生怕学生答不上来，提示得过多过细……学生还有多少思考的空间？教师的话多了，学生的主体地位就难以保证了。而且，制造笑料，也与《背影》的伤感氛围不相吻合。类似的，鼓掌，也不宜鼓动，除非是学生自发的。
从教学视频中可见，有几次，学生的回答不甚合教者心意，就放过去，另提问他人了。没有启发并给予学生深入思考进而自主生成的机会。不抛弃，不放弃，和学生“艰难”地对话，则是不容回避的选择。李教授的课，绝无旁逸斜出之虞，但简政放权，不是有可能催生生本、师生、生生更美的相遇么。
《背影》的语言“绚烂之极归于平淡”，怎么品味？追问！不断地激活学生的思维，从极细微处悟出文本的思想情感，才能使阅读教学有属于它应有的意义。比如这句话：“近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日。”王君老师问“你能够尝试着给这句话加上一组关联词吗？加上再读，你更能体会父亲的沧桑。”[3]这千钧一问，是有力的一问，父亲的“生之苦痛”就全部凸显，作者的情感也全部凸显。学生和文本亲密接触，生成了一番精彩的对话。——教者只是将这句话稍微变化了一种呈现方式，学生竟然很快领悟到作者的情感，不得不叹服教者的匠心独具！
愚以为，对话尚需深入，追问有待加强。
4、“学生才是课堂的主人”[1]。
李教授在让人眼前一亮的三句箴言、三项方案的凤头之后，马上把课堂拉回自己PPT的预设，把课堂的关注焦点转移到自己的问题上来。接下来，每一个关键问题的提出都不是来自学生，每一次材料的出示也都是教者事先精心设计好的，学生只是一步一步进入教者早已设计好的圈套，哪怕看起来貌似有精彩的回答，也只是吉光片羽，学生的思路没有打开，能量完全没有激发出来。窃以为，这堂课，仍然是传统意义上教师主导的课堂。“教师‘代替学生’[1]问，即剥夺了学生发问的权力。”[15]“有人喜欢追求课堂教学的‘行云流水’，反对思维‘痕迹’。”[1]——李镇西式的“行云流水”，几人能够？笔者“虽不能至，然心向往之”。
该教学设计似曾相识，没有多少陌生化的感觉：比如，分析朱父信中的矛盾，对“不”字意蕴的开掘……该课例对话及生成的亮点似乎也不太多——即使是能背诵龙应台《目送》的那个男生，其实是答非所问。
把解读的成果转化为课堂教学的内容和程序，并不容易，这中间，还隔着千山万水。课是上给学生的，其它的都是浮云。教初中不比教大学，更讲究艺术性，要把宏大理论落到地面，让学生在言和意之间走个来回，旨归还应是课标的“语言文字运用”。文中处处矛盾，可谓俯首可拾。我教《背影》，若能置学生于“矛盾”之中，让学生在文本中“出生入死”，我的目的也就达到了。
王荣生教授说：“更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验……学习经验。”[16]孙涛老师也说：“我们应该注意整体达到的效果。我有个建议，李教授可以做个调查，让孩子们写张纸条——上过《背影》后学到了什么，您看看是否和自己的教学设想有距离。（某“语文教研”群）”这确实是个好建议。
尼采说：“谁终将声震人间，必长久深自缄默；谁终将划破闪电，必长久如云漂泊。”人间正道是沧桑——无论是《背影》的产生，《背影》的解读，《背影》的教学，还是语文的王道……正如海派文学代表三盅所说：“凡书大悲悯写大情怀者，无不于唱尽沧桑声嘶处，擿一朵野花自珍。”语文教学又何尝不是如此？
李教授说：“我们观课议课一定要有专业的眼光，不能停留在消遣式的欣赏层面，而要进入学理审视的批评（赏析）层面。”[1]笔者力有未逮，学有所缺，不揣浅陋，斗胆妄言，只是就课论课（笔者暂没见到李教授另外两个方案的教学视频，难免有只见树木不见森林之虞。但另一方面，尝一脔肉，而知一镬之味，一鼎之调。取饮一勺，当能知味。），教无定法，一己之见而已。不妥之处，诚请方家指正。
补记：写作本文时（2015年11月），尚未见本课的文字版——《怎样用<</span>背影>教语文——李华平<</span>背影>教学实录两例》（《语文教学通讯·初中刊》，2016年第1期。）这里评析的是第一个课例。
注释：
[1]李华平.我为什么这么教《背影》(源自“正道语文”群).
[2]李华平.映射在“背影”上的是什么？——朱自清《背影》教学解读[J].语文教学通讯,2015(11B).
[3]王君.生之苦痛与爱之艰难——《背影》教学实录及悟课[J].语文教学通讯,2014(11B).
[4]陈明渠.坚守语文正道，撬动学生学习——听李华平先生《背影》课有感(源自“××语文”群).
[5]朱则光.《我用残损的手掌》教学实录及观点阐释[J].语文教学通讯,2006(2B).
[6]王本朝.歉疚与嗟悔：在父子情深的背后——《背影》的心理分析[J].名作欣赏,2003(3).
[7]王荣生.如何确定散文的教学内容[J].中学语文教学,2011(1).
[8]王益民.语文课要“贴着学生飞”——以《背影》为例[J].语文教学通讯,2015(9B).
[9]王君.生之苦痛与爱之艰难——《背影》再读[J].中学语文教学,2011(11).
[10]孙绍振.语文文本分析的七个层次[J].语文建设,2008(3).
[11]倪文尖.《背影》何以成为经典？——“超保护的合作原则”及其他[J].语文学习,2002(2).
[12]李华平.文本解读：理解“作者的理解”[J].中学语文·上旬刊,2013(7).
[13]肖培东.欲说当年好困惑[J].语文学习,2015(12).
[14]董水龙.追寻远去的父爱——我教《背影》及思考[J].语文学习,2008(1).
[15]杨先武.点评李华平《我为什么这样教<</span>背影>》(源自某“语文教研”群).
[16]王荣生.从教学内容角度观课评教[J].语文学习,2005(5).
（发表于《语文教学研究》2016年第9期。）
喜欢
0
赠金笔