让语文课堂充满“语文味”

随着2022版语文课程标准的深入推进，“单元情境创设”“版块式任务驱动”“教学评一体化”等理念已广泛融入语文课堂。但这些放在任何一个学科的课堂都能使用，那语文课与其他学科的课堂有什么不同呢？我想最大的不同应该是——语文课堂应该要有语文的味道，即“语文味”，语文味是语文课堂的灵魂。

“什么是语文味？我无法用一句精辟而简洁的话进行概括。查阅百度:语文味儿‌是指语文教学或学习中体现出的学科独特魅力，强调语言、文学、文化的融合，追求工具性与人文性的统一，通过情感激发、语言品味等方式实现师生共鸣的审美体验。‌再次凝视这三个字，脑海中浮现的是王崧舟老师与孩子们围绕“墨梅”探寻“池边梅、画中梅、心中梅”的生命对话的情景，是贾志敏老师针对课题“卖鱼的人”反复指导的情景，是何捷老师与孩子们角色朗读“鸟妈妈和孩子们”对话时的情景，是薛法根老师引导学生一边读一边想象“竹喧归浣女，莲动下渔舟”的情景……哦，语文味就是语文课堂那静静的默读、声情并茂的朗读、斟词酌句的细细品赏，与心灵相通的读写实践……

                     （一）

有语文味的课堂，不会是喧闹的市场，它需要一份宁静，让学生沉下心与文本对话。它需要给予时间让学生静静的读，静静的思考。正如“默读有利于思考，朗读有利于表达。”静静地读，需要集中注意力，全神贯注地看，静静地读是走进文本深处理解课文写了什么，了解故事是如何发展的，读懂文中人物的喜怒哀乐；是跳出文本站在外面，思考它是怎么架构的，它为什么要这么架构。所以课堂上，如果没有静静地读，那所有的热闹都是肤浅的，都是虚假的，都将沦为一种表演。

所以当我们推送一项任务时，请让他静下来，读一会儿课文；当我们需要学生回答问题时，请让他们想一会儿，想好了再回答；当学生眉头紧锁的时候，请让他再想一会儿……

同时也希望我们在让学生静静的读时，不要笼统的、指向不明的读，而给一些具体方法和支架，比如“画一画”“圈一圈”“写一写”“填一填”“连一连”，这样让他们带着任务读，跟着步骤读，有方法引领地读，就会更专注、更高效。

                     （二）

有语文味的课堂不仅需要静静的读，还需要声情并茂的朗读。齐读是朗读的一种，但并不表示一味的齐读，就有语文味。语文味首先是要字正腔圆、正确规范的朗读，其次是流利、流畅，停顿自然的朗读，最后才是声情并茂、有感情的朗读。有语文味的朗读不是一蹴而就，它需要教师在课堂关注学生每个字的发音，并要及时纠正；他需要教师对难读、易错的地方提前预判，做到心中有数；更需要教师在课堂中根据文本的需要，指导如何抑扬顿挫的朗读，以及把书先读在脸上，再读进心里的方法点拨……

朗读指导时，应采用“先个别后集体”的策略，即尽可能先个别读、指名读，这样才能更好的发现学生不足和长处，才能更好的一对一的指导，才能更好让学生感受体验，才能看得出指导的明显变化。在个别读的效果呈现后，才是集体朗读的最佳时机。如教学《司马光》时，先指名学生个别读，针对“足跌没水中”中“没（mò）”的读音、“持石击瓮破之”的节奏进行一对一纠正；待个别学生能读出故事的紧张感后，再组织集体朗读，此时学生的情感已被调动，齐读便不再是机械的重复，而是共同的情感表达。

                        （三）

有语文味的课堂，还需要细细的品赏。就像我们面对一盘色香味俱全的菜肴，不能狼吞虎咽，更不能囫囵吞枣，而要先看看色彩，那闪闪的油光、那饱满的红、那嫩嫩的绿、那浅浅的白……那样透亮、富有弹性。一饱眼福之后再闻闻味道，那菜籽油的香味，各种佐料的香味、以及食材本身的味道，刺激着鼻腔里的每一个细胞，让人欲罢不能。最后拿上筷子，一点一点品尝，不能太快，要让它穿过门牙，触碰舌尖，经过咀嚼，到达胃部，菜肴的味道充斥着口腔的每一个角落时，就能尽情感受美食带来的美好享受，这就是观其色、闻其香、尝其味的过程。

同样，语文课也需要这样慢读细品。语文课则可以用:读一读，说一说，比一比，演一演、用一用、赏一赏等方式进行品读。读一读是最常见的品的方式，它是体会情感的最好方式。说一说，一般用于对课文的理解，引导学生用自己话的说一说自己的理解和感悟；比一比和赏一赏，一般用来体会用词的精妙或者修辞手法的妙用；用一用，一般用于对句式、结构、词语在一定情境中的灵活运用。

比如在教学《富饶的西沙群岛》“海底的岩石上长着各种各样的珊瑚”一段时，“品”的过程可以这样设计：（1）读一读：反复朗读“有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角”，初步感受比喻的形象；（2）说一说：让学生用自己的话描述“绽开的花朵”“分枝的鹿角”是什么样，检验对文本的理解；（3）比一比：将“长着各种各样的珊瑚”与原文“长着各种各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角”对比，体会添加比喻后语言更生动的妙处；（4）演一演：请学生用手势模仿“绽开的花朵”“分枝的鹿角”，加深对珊瑚形态的印象；（5）用一用：让学生模仿句式“海底的鱼各种各样，有的像______，有的像______”进行说话练习；（6）赏一赏：引导学生评价“作者为什么能把珊瑚写得这么美”，感受观察的细致与用词的精准。当然这只是一种“品读”的举例，课堂中并不需要将这六步一一进行。

                       （四）

有语文味的课，是师生与文本共同构建的语言实践场，而多样化的读写练习。可以是基于字词的微训练，也可以是聚焦修辞的深运用；可以是对某个故事的延伸续写；也可以是对标结构的读写迁移；可以是走进文本与人物的深度对话，也可以是跳文本的理性评价；可以是提取信息的简要概述，也可以是对释放创意的个性写作；可以是对文本的刻意模仿，也可以是脑洞大开的故事新编……

但选择什么样的读写方式，是跟文本体裁、课文内容、单元要素以及所属任务群是密不可分，同时和学生所处年级也是有关系的。我们需要选择适当的读写方式。如从文本体裁来看，《秋天的雨》便适合多设计“修辞运用”“结构迁移”“创意仿写”类练习，贴合散文“形散神不散”的特点；《卖火柴的小女孩》则更适合“角色对话”“故事续写”“人物评价”类练习，助力学生走进人物内心。从

从单元要素来看，若单元目标是“感受课文生动的语言，积累喜欢的词句”，则“词语说话”“句式模仿”“信息概括”类练习应成为重点；而单元目标是“学习作者观察事物的方法”，则“结构迁移”“创意写作”类练习更能落实目标。

同时，学生的年级学段也是关键考量。低年级学生以积累和模仿为主，可设计“词语说话”“简单仿写”“角色表演+短句写作”；中年级学生侧重理解和运用，可开展“句式迁移”“文本概述”“情感续写”；高年级学生则需提升思维深度，适合进行“人物评价”“创意写作”“表达手法分析”等。

只有让读写练习精准对接文本特质、教学目标与学生能力，才能让每一次动笔、每一次表达，都成为学生亲近语言、品味语文味的有效路径。

归根结底，“语文味”是扎根于语言文字深处的生命力，它藏在学生默读时翻动书页的沙沙声里，藏在教师引导朗读时起伏的语调中，藏在师生共同品析词语时眼神的流转中，更藏在学生提笔写作时流淌的思绪里。这份味道，它需要教师以对语言的敬畏之心，带领学生慢下来、沉进去，与文本对话，与心灵交流。

当我们在设计课堂时，始终将“语言的理解、品味与运用”作为核心，语文味便会自然生长。让学生不仅学会运用语言工具，更能在文学与文化的滋养中，拥有感知美、表达美的能力，成为内心丰盈、善于思考的人。这既是语文课程标准的深层要求，也是语文教师始终追寻的方向——让每一堂语文课，都因“语文味”而变得鲜活、深刻，让学生在语言的世界里，收获成长的力量。