现代父母的压力会因为家庭人数减少而大幅增加，以往一个家庭里有几个孩子，父母对子女的成长与期望并不那么焦虑，只要其中一位有成就，父母就能有所寄托了。而现在的家庭大都只有一两个孩子，父母对子女成就的期望与焦虑就提高了。

   老师与父母的职责有很多地方相同，这是因为幼儿需要从老师那里得到如父母般的照顾关怀，而且也需要父母帮助他们吸收，学习各种重要的知识与技能。虽然老师与家长在角色功能上有重叠之处，但本质上却不相同。有关父母与教师角色差异的讨论，旨在协助老师从各方面去了解家长，使教师在与家长接触时，能尽量减少彼此间的冲突，并在处理每日工作的问题上，更能得心应手。

   一、关爱程度

   关爱行为的强弱与次数的多寡可作为区分老师与父母角色的一项标准。纽森指出：事实上良好的亲子关系与良好的师生关系非常不同，但由于这两件角色具有一些相同的特质，例如：关爱、管教、提供信息，因此他们常常被混淆与误解。

   许多父母及老师往往不清楚自己的角色，不仅容易引起别人的误解，也带给自己不少痛苦。有些家长将教导子女学业技能作为自己责任，造成亲子关系的紧张，甚至破坏了亲子关系。情感关系密切的人并不适合兼任教导的角色，这种现象就像教朋友或亲戚开车一样。教陌生人开车时，要比教自己关系亲密的人有耐心得多。

   二、依恋程度

   以往“依恋”的解释多着重于幼儿对父母或对照顾人员单方面的依恋感，而且强调关系中好的一面，忽略了成人，其实成人也对儿童存有依恋感。父母与子女应维持适度的相互的依恋关系，依恋不足会危害亲子关关系的良好发展，而过度的依恋又会令人有窒息和想逃的感觉。老师与儿童维持适度的“疏离”关系，无法与学生保持适度距离而与学生维持过度亲密关系的老师，很容易陷入“情感衰竭”的困境，丧失感应的能力。过度疏离也会减低老师对学生行为的反应能力，同样无法达成良好的教育效果。安娜·弗洛伊德指出：“老师既不是孩子的妈妈，也不是孩子的治疗师；秉持客观态度的老师足以温暖地回应幼儿的需求，而不会让自己陷入危险的境地。”

   三、理性

   父母对子女的养育态度应该保持“适度的非理性”，因为无论是“过度理性”或“过度非理性”都会残害幼儿的发展。适度的非理性并不意味着混乱、慌张或漫不经心，而是强调成人出自内心强烈而深入的自我卷入，有点像是用“心”来做事。例如：如果一位母亲自认没有尽到当妈妈的责任，对子女的养育完全失败，那么一生她可能都会存有强烈而痛苦的罪恶感、无力感以及懊悔等。而老师便不会这样，即使认为自己教学失败也可以辞职或换个工作，原有的一些罪恶感、挫折感或沮丧也许就会在几个月内消失殆尽。所以老师也要理解父母对子女可能存在的“非理性”的爱，而要开导父母要适度的来关爱孩子。

   四、自发性

   由于父母的行为是自发的，因此父母的行为可能每天都有变化。幼儿可以从这些变化与前后不同的行为中形成假设、尝试、验证，以了解生活中各种经验的意义，自发性的价值或许可以用游戏来说明。游戏对幼儿之所以具有高度价值，就是因为游戏有自发、随意及变化的特征。这些特性衍生了许多让幼儿可以操作、探索的资料，转成有意义的心智内涵。父母提供子女观看自发行为变化的机会，又协助子女从中作出逻辑推理、衍生意义，这可能也是“父母是孩子最佳的老师”所蕴含的意思。

   与此相反的是，教师的态度应力求适度的“目的性”。如果也要求老师的行为是自发的，老师就必须等待“教育时机”自然出现而随机教学。这样的话，教师可能会主为自己在混时度日而不专业，反而强化了角色的混淆。教学指的是：“为获得某种特定的概念和技能而预先设定、规划的学习刺激”。因此，大部分的教学活动应该是事先思考、决定的，以达成教学的目标，并能回应家长与幼儿的需求。

   五、偏爱性

   一般说来，每个孩子都是父母眼中最特别的人。为人父母者不只期望子女与其他人表现一样，更期望子女出类拨萃。每次放学发红花，家长若是看到自己的孩子没有红花的话，必定会多喧几句：“我家孩子也不错啊！”“为什么我们的没有啊？”

   相反的，教师对幼儿的态度则应力求公平，视同仁，将自己的才智平均分给每位幼儿，如果因为教师能将自己在教学上的专业智能用在自己并不持别喜欢的儿童身上，教师才算是真正的专业人员。

   老师也应了解家长本有偏爱子女的天性，因此，在与家长相处时，应以比较多的耐心与专业态度取代冲动的防卫心理。

   作为老师要了解父母对待孩子的期望和情感，也要理解父母对孩子的良苦用心。我们老师要提供一些专业的意见和建议供父母参考和尝试。共同定位好自己的角色，为孩子的成长营造良好的环境和氛围。