教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到优化的系统决策过程。

一、以“教”为中心还是以“学”为中心

以“教”为中心的教学设计主要研究的是“教”， 强调教学目标的实现，即如何帮助教师教好学生，提高教学质量。经过多年来教育技术专家、学者的努力，已经比较成熟。但它强调“教”，相比之下对“学”的考虑就比较少，因而使得学生的积极性、主动性不能很好地发挥，不利于培养创造型的人才。

以“学”为中心的教学设计主要研究的是“学”，强调学习过程的最终目标是完成知识意义的建构。理论基础是建构主义学习理论，它是在认知学习理论的基础上发展起来的。现代教育观念认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。因此，教案设计必须以学习者为中心。

【解决策略】

1、用情境帮助学习者进行意义建构

学习不是简单的信息累积，更重要的是在一定学习情境下的新旧知识经验的冲突，是新旧知识经验之间的双向作用过程，也就是学习者与学习情境之间互动的过程，从而引发认知结构的重组（同化和顺应）。通过同化，学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构中，通过顺应，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立起新旧知识之间的联系，并赋予新知识以某种意义(即对知识意义的建构)。在学习过程中，帮助学习者建构意义就是要为学习者提供意义建构的情境，帮助学习者对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，并建构出富有个性化色彩和创见性的意义，形成自己独特的认知结构。

2、协作学习是意义建构的关键

通过协作学习，学习群体中每一个成员(包括教师和每位学习者)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。这有助于形成多种假设、多种观点，从而有助于学习者对有关问题的理解。学习者主动地寻求学习伙伴并共同探索问题，不只是学习信息的交流和研讨，更重要的是语言的表达、思想的沟通、心灵的碰撞、性格的磨合，进而实现组织能力、交往能力和独立学习能力的提高，个性的发展乃至集体主义观念的形成。在协作学习的过程中，学习伙伴相互成为刺激学习的最重要的源泉。实现协作学习必须具备如下条件：第一，应有一个大家认同的意义建构目标。第二，应做到资源共享。第三，成员间形成敢于争论、坦率交换意见的风气。第四，教师以指导者的身份进行必要的点拨和答疑。

3、注重对学习环境(而非教学环境)的设计

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，是一种以学习者为中心的、支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。在这种思想指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的。

理想的学习环境设计是对情境、协作、交流和意义建构各环节作出合理安排，它遵循以下原则：（1）提供知识的多种外部表证。（2）提供丰富的认知工具。（3）任务情境的真实性。（4）个别化学习与协作式学习相结合。个别化学习适合于知识获取阶段，协作式学习更适合基于任务的知识运用阶段，二者可以互补。

4、利用各种信息资源来支持学(而非支持教)

以学习者为中心是要使学习者成为主动的意义建构者，教学应该逐步减少外部控制，增加学习者自我控制的学习。教师是学习者意义建构的引导者和促进者，他们的主要任务是激发学习者的学习动机，引导和帮助学习者建构意义。学习者在学习过程中更多的是管理自己的学习，教师应该帮助、引导学生找到自己的“最近发展区”。因此，教师在学习过程中要为学习者提供各种信息资源，重在指导学生解决信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题。

5、学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
    在以学为中心的建构主义学习环境中，由于强调学习者是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学习者意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开，不论是学习者的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于学习者完成和深化对所学知识的意义建构。但是，在学习过程中强调对知识的意义建构，并不排斥教学目标的分析。在分析教学目标的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的主题(或称之基本内容)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

二、教学过程设计模式化、形式化

传统上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教案，而不允许“节外生枝”。因为在多数教师的视野里，活跃的因素主要是教学成绩、教材、教学大纲、班级的所谓纪律等，对学生的关注也往往看到的只是与学生相关的物化因素 —— 作业、试卷、分数等，学生只是作为教师需要的成绩的载体而被看重，而那活脱脱的生命特点如何，需要什么，如何护卫、培育等，往往被教师忽略了，不在备课之列，致使教学过程设计模式化、形式化，主要表现为：

1. 教师在课程实施中往往忠实于自己预设的教案，不敢越雷池一步。教师在教学预设时往往只从教的需要出发来进行课堂设计，而较少考虑学生的需求。

2. 片面强调一堂课要完整，要不折不扣地完成教学任务，无视学生在课堂上生成的新问题，生怕节外生枝，影响教学任务的完成。

3. 不从实际出发，备课时，一味地照抄名师授课录、现成的教案集或对别人的教学程序、模式不加分析就简单照搬，缺乏自己独特的理解和灵魂，教案成了《教师备课手册》、教学参考书的翻版，课堂教学形成千篇一律的模式。

4. 对学生个体差异考虑不够，套用一种模式，灌输性太强。

【解决策略】

1. 总体思路

教师要放开思想，从教育理念、课堂活动的安排到学生的回答，教师必须从学生的发展需要出发，让学生有一个开放的成长空间。因此，教师在备课时要拓宽自己的视野，把自己放在一个高屋建瓴的位置来总揽全局，这样才能备出高质量的课来。教师可采取协作性备课和双向性备课的方法来体现开放性政策。所谓协作性备课是指从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，教师之间就可以取长补短，优化备课。所谓双向性备课就是把教师的“权威”性备课权下放给自己的学生，让学生预先提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2. 具体实施方案

（ 1 ）教师备课形式：不拘一格，可以写在备课的统一教案上，也可以写在教材上，还可以把备课思路写在卡片上，关键的问题是解决教学的“用”。教育主管部门要为老师松绑，树立“抓大（备课）管小（写教案）”的改革意识，改革教案的编写方式，让教师尽量放开，只要是有利于提高课堂教学效果的教案就是好教案，传统的教案评比该成为历史了。

（ 2 ）备课指导思想：备课不妨粗一点，课前计划不要安排得太详尽，备课重点是明确教学目标，展现教学思路，不搞具体问题的罗列。因为师生互动的过程是现场的，它不同于演戏，完全依附于剧本。在真实的情境中，并非完全按照教师的预定进行，而过于细化的备课钳制了教师的教学思想，束缚了教师的教学行为。因为教材的价值还在于学生在阅读中对它的增补与丰富，教师怎能备到这一动态过程？

（ 3 ）备课过程：体现学习即探究，优化问题设计，引导学生进行探究，提倡宽松、开放，让学生有施展的空间。过程宜粗不宜精，留有调节的余地。

（ 4 ）教学方法：提倡多案法，即解决问题选择几种教学方法，根据课堂情境适当进行调试，体现随机应变。

（ 5 ）课前计划不能过于充分：不要花太多的时间把问题搞得太深、太透，因为这样教师容易陷入教材，对学生的观点不敏感。提倡教师占有大量的相关资料，站在材料之上俯视教材，才能做到“旁观者清”。

三、缺少反馈环节和教学反思的设计

作为一名教师，如果你发现永远也不会满意自己的教学，你就会持续不断地探索，以寻求更多的新方法来改善自己的教学。在这种“不满意”状态的激励下，你的经验就会越来越丰富，而这种“不满意”的情绪状态有助于促使你改善自己的教学，这就是教学反思的力量。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，它能促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。长期以来，老师身上“家”气不足，而“匠”气渐浓。缺乏反思意识和不知反思策略，难于自我界定是一个重要原因，表现如下：

1. 对反馈信息的麻木

一般说来，那些能够接受并处理更多反馈信息的教师，也会吸收更多的有关自我的信息，从而形成更广泛的自我界定，并且这种自我界定也会更准确。如何处理反馈信息取决于很多因素，其中最重要的是你对反馈信息的敏感度。对反馈信息敏感的教师和那些对反馈信息不敏感的人相比，在能力、知识、资质等方面都要优秀一些，他们的反应更敏捷，也更容易接受外界信息。

2. 备课虎头蛇尾，重课前备，轻课后备

多数教师往往重视课前备课，有的甚至超周或超月做教案，提前编写，反复熟悉，但这节课一上完就万事大吉了，没有进行反思、推敲、总结。对这节课的成败研究不到位或干脆就没有课后反馈、反思的意识，备课的过程也就自然虎头蛇尾了。

3. 不注意随时补充教学信息和教学后记

编写教案是备课的重要环节，是教师在课堂中实施教学活动的具体方案。应当把教案看作教学的“档案”，要有这个意识，它不应局限在讲课前备课时写入教案的内容，教案要留有空页，可随时补充收集到的有价值的教学信息，但许多教师缺乏这种捕捉意识，备课处于静止状态。 

【解决策略】

1. 在反思中提高

课后备课对教师尤其是新教师尤为重要。不同的人对好教师的描述各不相同，但有一点是共同的，那就是要会反思。课后反思是备课的重要环节，也是一个教师走向成功的重要手段。不善于反思的教师，可能有十年八年的教学经验，但不过是把一年的经验重复了十次八次而已。不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中。这种现象在心理学中称为“磨道效应”：路走了很多，实际上并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。而善于反思的教师，他通过总结、反思与持续学习，每节课、每天、每年都会有不同的积累与提高。工作十年就会有十年的经验。而这些反思的结果是进行新一轮备课的重要资料，是论文和案例的重要的第一手材料。

2. 反思性备课策略.

（ 1 ）将备好的课进行实践，把实践所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增、删、调整、修改，直至优化。具体做法：第一，寻找教学预设与教学效果的差异所在；第二，寻找自己的教学与他人评价的结合点；第三，寻找教学实际效果与重心设计的生长点；第四，寻找新设计的可行性与学生能力发展的融合点。

（ 2 ）聚精会神地回忆自己的教学实践 —— 反思备课的基础

下课后，最好及时地拿出预设教案，回顾课堂教学实际，想想哪些地方做得好，哪些地方做得不好，哪些地方是现设备课的。课后备课内容极广，有学生提出的问题，有教师对问题的分析，有一时解答不清的难点，还有自己在教学中的感触、体会等。

（ 3 ） 虚心好学地聆听他人评议 —— 反思备课的催化剂

如果有别人听课，最好及时征求评课者意见，聆听评议，集思广益，引发深思。找出失败甚至砸锅的原因，考虑补救措施，写出简要贴切的课后小记，以便进一步改善。

（ 4 ） 着眼未来地反思教学实践 —— 反思备课的关键

通过批判性的眼光和建设性的思维重新审视教学流程，从理论的高度重新认识一些教学现象，明优缺，知得失，谋求改进提高。不从理论高度去阐释的反思是没有价值的，而停留在解释层面，不从发展高度去改进的反思也起不到专业提高的作用。

（ 5 ） 持之以恒地撰写反思笔记和教学后记：反思备课的精华

动动笔，写一写，不光利于梳理，而且利于积累，以备今后教学所用。记录的方法很多，可用日记、随笔、心得体会、反思后的教案、教学反思论文等。 教学后记是教师对自身具体教学工作的检查和评定，是教师整理教学、反馈信息、适时总结经验教训和找出成功与不足的重要过程。在教学后记中，一般记以下内容： a. 教学中的体会。 b. 教学中的失误。 c. 学生在学习过程中的困惑。 d. 教学中学生的见解。 e. 教学再设计。