2012.12.4.教育设计中的动机因素

资料根据华东师范大学心理与认知科学学院皮连生教授讲座整理

    皮连生教授是我国著名教育心理学家，华东师范大学终身教授，曾独创我国六部三段两分支课堂教学模型。这个讲座是区教育局中教科和区教研室针对“绿色指标”项目《“学生学习动力指数”区域监测体系建构与校本化实施策略探索》系列培训之教育心理学培训，主要解读教育心理学主要研究领域、研究主题及研究进展。

一、动机与学习动机概念

   1、动机与学习动机的界定
   动机——被定义为指引与维持个体活动的内部原因。
   动机具有“唤醒”和“维持”两种功能。具有动机的个体，唤醒水平高，注意力集中，而且能坚持活动
   2、人类动机的深层原因——马斯洛的需要层次说
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二、学习动机的成分与分类

学习动机是指引与维持学生学习行为的内部原因。

教师要知道哪些深层的原因激励学生努力学习？

1、奥苏伯尔区分了学习动机的三种成分：

认知的内驱力——以获得知识和解决学业问题为学习的推动力量；

自我提高的内驱力——个体因自己的胜任力和学业成就而赢得相应地位的学习动力。

附属的内驱力——个体为了得到教师或家长的赞许与认可而产生的学习动力

2、学习动机可分两类：

1.内部动机——是因学习活动本身的意义和价值所引起的动机，动机的满足在活动之内；

2.外部动机——因学习活动的外部后果而引起的动机，动机的满足在活动之外。

判断学生的学习动机是内部动机还是外部动机，可以通过问如下问题：个体从事某项任务，其满足是在活动之内或活动之外？在活动之内的为内部动机；在或活动之外的为外部动机。

 三、有关外部奖励与内部动机的研究

卡梅伦和皮尔斯1994年和2002年对奖励与动机关系的研究做了总结和分析，结果发现，当奖励是实物性的、预期的（事先允诺的）且与表现水平的高低没有密切联系时，对个体有浓厚兴趣的活动进行奖励会削弱内部动机（这些条件在莱珀等人经典的研究中都具备）。当奖励是未预料到的，或奖励是针对成功的表现而非单纯地对任务的参与而提供时，奖励并不削弱内部动机

四、学习动机与学习

1、学习动机与学习效果

奥苏伯尔认为，学习动机与学习效果之间虽然存在因果关系，但这种关系不是单向的，而是双向互惠的，也就是说，一方面，学习动机可以引发和维持学生的学习活动，取得一定的学习效果，获得成功的学习体验；另一方面，学生在学习上获得的成功体验反过来又会增强学生的学习动机。

【案例】特级教师钱梦龙的作文教学经验

我曾经教过一个“慢班”，经过了解，知道学生最怕的是作文，于是我就选择作文训练作为培养学生自信心的突破口。每次作文，我只向学生提出一、两个要求，这些要求都是经过努力确能达到的，如作文标题要居中，分段要合适，标点要占格等等，先从最容易办到的款式入手，然后逐步提出较高的要求。凡学生作文达到要求的，不管其它方面是否合格，一律给予鼓励，打八十分以上的高分。由于教师不求全责备，学生每次作文都感到目标明确，易见成效。经过一个阶段的训练，学生渐渐看到了自己作文面貌的改观，因而逐步摆脱了自卑和自暴自弃的心理，开始对语文课和语文老师有了好感，课堂上竟然也出现了积极思维、踊跃发言的局面。”

 

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五、动机引起的模型与策略

1、凯勒提出了激励学生学习动机模型——

学习动机的四个成分（激发攻击的4个四个条件）：

²        注意（Attention）

²        相关性（Relevance）

²        自信（Confidence）

²        满足（Satisfaction）

简称“ARCS”动机模型。1983年提出，经历十多年发展转化为教学设计模型。

2、ARCS模型所建议激发与维持动机的教学策略

动机成分	相应的策略
引起并维 持注意	．通过运用新奇或料想不到的教学方法吸引学生的注意。 ．用可唤起神秘感的问题来激发持久的好奇心。 ．通过变化教学呈现来维持学生的注意。
促进相关	．通过阐明教学如何与个人目标相关以提高对有用性的知觉。 ．用自学和合作的场合来提供将学习者的动机和价值观加以匹配的机会。 ．通过在学习者原有经验基础上进行教学来增加熟悉感。
树立信心	．通过阐明教学目标和目的创设积极的成功期待。允许学生自己设置目标。 ．给予学生成功完成挑战性目标的机会。　　　　　　　 ．让学习者合理地控制自己的学习。
产生满足	．通过给学习者提供运用新学得技能的机会以引起自然后果。 ．在自然后果缺失时，可以运用积极后果策略，如口头表扬或实物奖励。 ．通过保持一致的标准并将结果与期待相匹配而确保公平。

3、动机所引起的教学设计策略

凯勒认为，当学生已作好学习的准备，已具备了从事新的学习的动机时，不必专门进行动机引起的设计。但当学生的动机已成为教学中的问题时，则必须进行专门的动机引起设计。

动机引起设计过程如解决问题过程一样，经历如下四步：

分析问题——学习者的动机问题

定义动机引起的目标——

制定解答策略——设计动机引起的策略

检验问题解答正确与否——对动机引起策略进行尝试与修正。

六、实例研究:

1、分析学习者的动机问题

【案例】有某位女生学习用功，注意力集中，但她的数学成绩不理想。她害怕学习数学，对学好数学缺乏自信心，因此满足感相对较差。按ARCS制作一个剖面图，图上A点在高位，R点在较高的位置，C点和S点在相对较低的位置。

2、  定义动机引起的目

【案例】例如上例分析中发现学生C、S两方面存在问题，则目标就应围绕这两个方面来界定：

目标1：通过教学，学生在学习数学的自信心方面表现进步，其行为表现是主动确定自己的学习目标并为实现目标而努力（C）.

目标2：通过教学，学生在数学学习中获得某种进步以后表现出满足感，其行为表现是与同伴交流学习方法，把自己的进步告诉家长（S）。

3、设计激励策略

激励的目标明确以后，可参考上述ARCS模型中各种动机成分的教学策略表，针对目标设计教学策略。如上例的目标涉及激励C成分与S成分的策略。应注意，表中介绍的策略是一般的，教师或教学设计者应根据学生的年龄、性别、教材的性质以及教师自身的特点设计具体的激励策略。

4、尝试与修正

由于教师或设计者对学生的动机问题的分析不一定完全正确，制定的教学策略也可能不适合学生的需要，所以对激励学生动机的策略在现场进行尝试是必要的，如果发现制定的策略无效或产生不符合预期的效果，则应进行修正，或用新的策略替代原先的策略。

七、教学评价中的动机因素

1、学生素质构成成分

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2、学习的基本规律

A = ∫ (  M  ，IQ  ，K  )

A=  achievement

M=motivation

IQ=智商

K=knowledge

3、测量与评价中变量控制

加涅等提出，引入教学的教育环境包含下述几类变量：

 

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    1)结果变量

此处的结果就是学习的结果，包括知识、技能与态度。这些是教学的直接目标。但结果也可包括次级的教学效果，如将技能迁移到一项工作或后续教程中。影响教育结果的变量的类型及其各种来源见上图。

2)能力倾向变量

这种能力倾向通常是用智力测验或学习能力倾向测验来测量的。作为评价研究中的一个因素，能力倾向通常是一个输入变量。充当这种角色的能力倾向并不因评价而改变；它只能被测量而不能被操纵。由于学习的能力倾向对学习结果的实际与潜在的影响，在设计研究中控制这一影响就显得很重要。

3)动机变量

动机包括的因素如兴趣（好奇心、厌倦）、驱力（成就需要、安全需要）、期望（自我效能感、乐观与悲观）、奖赏（外部强化）与认知评价（对结果的内部满足）。动机变量与能力倾向有关。例如，我们倾向于有更强的动机做我们擅长的事情。

4)过程变量

从上图可见，过程变量来自学校的设施和教师教学行为的影响。例如，预先设计的教学可能要求一种特殊类型与频率的教师提问；一种特殊的智慧技能顺序，在这种顺序中，学习一种技能之前要先掌握另一种技能。或者每节课中要包括特定类型的反馈。评价者必须确定这些事情是否已系统而且一致地完成了。

5)支持性变量

从上图可见，支持形变量一般出现在教学环境中或者对学习过程具有支持作用的其他情境中，如学生的家庭与社区。必须将这类变量视为对教学计划的结果具有潜在影响。它包括如下因素：在教室里或学校图书馆中呈现足够的材料，具有安静的学习场所，鼓励取得好成绩的课堂“氛围”，父母或指导者在强化学生对家庭作业或其他学习活动的积极态度中采取的做法，以及其他许多因素。