一、   为什么要设置综合实践活动课程

（一） 聚焦错位的培养目标

    尽管我们的教育目的非常清晰地描绘了我们的教育理想-----德智体全面发展的人，而且历次课程改革都是按照这一理想来设计的。然而，从现实的结果来看，为什么中小学生走上我们设计的课程之旅而没有实现这种理想呢？我们培养出来的人为什么会远离作为课程起点和归宿的“全人”理想呢？为什么会出现如此严重的目标错位？

    我们只能培养出打工仔，而培养不出老板。 一些调查表明，老板的学历低于他们的高级打工仔。这意味着“学位越高，反而收入越低；书读得越多，越当不了老板”。其中的原因就是老板有问题意识、冒险精神、合作能力等素质，而我们的教育只能培养出会“解题”的人，而培养不出会“质疑”（既提出问题）的人。因为问题都在教师那里，长此以往，学生就没有问题了。学校学习就成了教师提供问题，学生解题。因此，学生受教育时间越长，就越没有问题。同样，学生不敢冒险，不会合作，因此，做不了老板，只能做打工仔。

    我们培养出来的毕业生是高分低能的。因为我们把课程限于“知识”范围，而没有纳入更大的“机会”范围。笔者认为，能力＝智力＋知识＋机会。就学校教育而言，我们对智力无能为力，通常所说的“发展智力”，实际上就是一句自欺欺人的“美丽的谎言”。我们没有办法将一个弱智儿童发展成一个正常人的智力水平。我们的课程能做的只是传递知识与提供机会。我们的教材大多传递“what-knowledge”，而欠关注“how-knowledge”、“why-knowledge”、“who-knowledge”，而恰恰后面三类知识与能力关系更为密切。更重要的是，我们的课程很少给学生提供机会，而机会与能力是成正比的。因此，这样的教育培养出来的学生高分低能，是不可避免的。

    随着学校教育年限的增加，对学习感性趣的人越来越少。其实，学习是一种本能。每一个人生来都喜欢学习，都有探究的好奇心，都会高高兴兴上小学。但是，走过两年课程之旅，三年级开始就有三分之一的学生对学习不感兴趣了。随着学习年限的延长，对学习不感兴趣的人越来越多。到了成人社会，对继续学习感兴趣的人更少了，以致出现“成人社会忙于休闲，中小学学生忙于解题，幼儿园小孩忙于探究”的现实情况。

    我们的课程过于关注“知识世界”、“历史世界”，而较少关注儿童的“生活世界”、“个人世界”，以致儿童体验不到学习对他们个人的现实意义。儿童在学校里学的东西大都是发生在过去的事情、发生在别人身上的事情，与“现在的我”没有多大关系，对“我的现实生活”也没有多大的意义，因此，儿童的教育就是基于这种假设----为了明天的美好生活，就必须牺牲今天的美好生活。这样的课程怎么能够让意志力本来就需要培养的儿童喜欢呢？结果就必然是越来越厌学、越来越恐学。

    有人说我们是在培养“有精神病的科学家”。尽管这句话说得有点过分，但反映的问题确实存在。因为学生到学校上学，我们没有把他们看作一个完整的人在生活，而是把学习简化为“读书”。读谁的书？读学科专家精心编写的教科书，特别是几门要考试的书。学习本来是每一个人特别是学生的生活或者说生存方式，既要“学”，又要“习”。然而，现在不仅重“学”轻“习”，而且已经把“学”简化为读几本要考试的书了，其结果也就可想而知了。

    当然，上述这些问题不能完全归咎与教育或课程。但作为一个负责任的课程工作者，必须要思考课程以及对于解决这些问题能做点什么。新一轮轰轰烈烈的课程改革的焦点就是集中在上述这些问题上。综合实践活动只是其中的一种问题解决策略。

（二）综合实践活动的性质

    在《方案》中，综合实践活动是新课程八大领域之一，被认为是我国基础教育课程体系的结构性突破。既然作为一个独立的领域如此的重要，那么我们应该如何规定它的性质才能有助于发挥它的课程价值呢？

    它是普通高中课程计划中的一个独立的课程领域。综合实践活动是《普通高中课程方案（实验）》（2003年）中设置的一个独立领域，由研究性学习、社会实践、社区服务三个方面组成，并与语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康等领域一起构成新课程的八大领域。综合实践课程是一门独立的课程，与其他各学科如语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育、音乐等是并列的关系。在普通高中新的课程方案中，综合实践活动这样的定位，有利于正确理解这门课程的价值及其实现方式，避免造成种种误解。如“每门学科都搞研究性学习了，还要独立形态的研究性学习干什么？” “今天的研究性学习是为了明天的不研究性学习。” “离开学科怎么搞研究性学习？”等错误观点。

    它是国家规定、地方指导与校本开发的课程。它与其它分科课程并列、独立，但它只有实施指南，而没有教材。这又说明它具有一定的独特性。这种独特性表现在：

（1）它是国家课程计划中规定的必修课程，具有严肃性和正统性。

（2）它是没有课程标准和教材的课程，所以充分体现生成性和适应性，是一个国家规定课名、课时和一般要求，地方统一协调和指导，由学校自己开发的课程领域。

    它是与学科并列而不从属或依附于学科的综合课程。以研究性学习活动为例，它不是从属或依附于某一学科的“研究性的学习”，而是与其他学科在价值、地位、组织与实施方式上都独立的一门课程。它具有的独特性表现在：

（1）如果说各学术性课程是“专家或教师的课程”，那么研究性学习是“学生的”课程；

    （2）如果说各门学科是“分科的”课程，那么，研究性学习是“综合的”课程；

    （3）如果说各门学科是“知识的”课程，那么，研究性学习是“生活的”课程；

    （4）如果说各门学科课程的目标是“预设的”，那么，研究性学习的目标是“生成的”；

    （5）如果说各门学科是“关注过去的”的课程，那么，研究性学习是“关注现在的”的课程；

    （6）如果说各门学科的学习是“基于个人的”课程，那么，研究性学习是“基于合作的”课程。

    只有这样，它才有存在的价值。

二、   综合实践活动课程的目标

     （一）保持独立的持续探究的兴趣  探究的兴趣是与生俱来的。儿童最早的学习方式就是在好奇心的驱动下以探究的方式来认知和学习周围的事物。我们的课程应该保持儿童的探究兴趣。基础教育阶段的综合实践活动，特别是研究性学习活动，就是这种课程的一个代表。

（二）获得参与研究、社会实践与服务学习的体验  综合实践活动以活动为主要开展形式，倡导学生的亲身经历，要求学生积极参与探究、考察、服务、反思等一系列活动，获得丰富的生活体验，以增长社会经验。

（三）发展发现问题、提出问题和分析问题的能力思始于疑，发现与提出问题是创新的起点。研究性学习面向学生真实的生活世界，着力培养学生的问题意识和课题意识，鼓励学生根据自己的兴趣爱好确定真实生活中的探究课题。

（四）掌握基本的实践与服务技能综合实践活动具有强烈的实践取向，其开发与实施强调学生的动手操作和亲身实践，力图超越我国注重“坐而论道”、忽视技术文化和操作能力的教育传统，培养学生的综合实践能力和社会生活能力。

（五）学会分享、尊重与合作  小组合作是综合实践活动课程的基本形式。研究性学习小组以6至10人为宜。全体教师参加指导。一个老师最多指导3个小组。在小组合作过程中，学生有机会领会人际关系的规范，学会团队沟通的技巧，积累集体生活的经验，特别是学会尊重各自对事物的理解，欣赏别人，发展宽容的态度和关爱的品质。

（六）养成实事求是的科学态度研究性学习并不企望学生获得重大的科学研究成果，而是关注学生在研究过程中的真实体验与态度及其生活成长，重在形成学生尊重事实、注重独立思考、勇于克服困难的态度和科学精神。

（七）增强服务意识与奉献精神学生在综合实践活动中，通过参与各项社会实践活动，接触不同社会群体，了解不同群体的生存状态，有助于发展同情、关爱和尊重他人的品质，并由此来增强服务精神与奉献精神。

（八）具有关注社会的责任心和使命感社会责任心和使命感的教育不能靠空洞的说教来实现，它只能在探问、考察、审视、反思等亲历社会实践的活动中加以体认、培养。综合实践活动倡导学生从自己的社会生活中选择探究主题，开展活动，不断增加学生接触社会、考察社会、批判社会、服务社会的机会，从而培养学生关心现实社会的习惯，学会思考社会问题，主动参与社会服务，承担起解决自己身边的现实社会问题的责任和使命。

三、   研究性学习活动的实施策略

（一） 实施的一般步骤

研究性学习的课程的实施一般分为下列五个阶段：

阶段一：确定课题。研究性学习的课题必须是学生的，或由学生在教师指导下自主提出。教师可通过问卷调查、实地考察、创设情景、捕捉时机等方式引导学生确定研究的范围和主题。课题必须是生活的，要以学生的现实生活为来源，最好是那些对学生自身、家庭、学校以及所在社区具有实际意义的课题；课题必须是可研究的，不能把所有的问题都当作课题。凡是课题都必须符合研究的框架要求，如为什么要研究、研究什么、怎样研究以及研究的结果会是什么等。

    阶段二：制定计划（具体、可行、有效；研究目标、资料搜集、方法工具以及学生分工要明确）。

    阶段三：搜集资料。 通过各种渠道，并要作好活动记录。

    阶段四：总结整理。 整理分析资料，验证自己对研究问题的假设，综述资料的观点，提出自己的认识和见解。

    阶段五：交流评价。 交流是观念、智慧的分享。学生可通过论文、模型、演讲、小品、辩论等方式来发表自己的研究成果。在成果分享后，教师要组织学生通过研讨、协作等方式反思自己的的研究历程，综合评价学生的研究活动。

（二） 课程内容的确定

    研究性学习活动是指学生基于自身兴趣，在老师指导下，从自然、社会和自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。简而言之，研究性学习就是独立于学科的那类课题研究，包括文献研究、观察报告、项目设计、科学实验、社会调查、考察报告等。

（三）组织形式

    理论上说，研究性学习既可采用个人独立探究的学习方式，也可采用小组合作探究的方式。通行的办法是一个教师指导2到3个小组，每组6到10名学生组成。组内分工包括课题分工（每个组员都要承担一部分相对独立的课题研究工作）和角色分工（如组长、文书、资料管理员、制作通筹员、信息技术员、公关联络员、报告人/答辩人/表演者等）。

（四）学分配置与认定

   《方案》规定，研究性学习三年共15个学分。基于一个学期最多一个课题，不超过3个学分的考虑，总共15个学分在三年可有如下几种基本配置方式：

    方案一：一个学期一个课题，每个课题3个学分，三年必须研究5个课题。

    方案二：一年一个课题，每个课题5个学分，三年必须研究3个课题。

    方案三：一年级一个课题，二、三年级一个课题，第一个课题5 个学分，第二个课题10个学分。

    显然，以上是以完成一个课题、相应的课时加上不同学分的标准来配置学分的。一所学校既可以采用其中的一个模式，也可根据各课题组的实际情况对这几种模式进行具体搭配。

（五）教师的角色

    在研究性学习活动中，从头至尾的一系列活动，都是由学生来“唱主角”，而教师与学生的互动只是在学生有需要的时候才发生，所以，教师的角色不是“学科教师”而是“导师”。

    在研究性学习活动开展前，指导教师给学生讲清这门课程的性质，激发学生的探究愿望，协助学生组建研究小组，充当学生的顾问，指导学生一定的研究方法。

    研究性学习活动结束后，进行研究成果展示活动。既有小组总结，也有个人总结，在小组和班级内交流，以便分享经验，共同提高，然后进行评价。（待续）

-----选录自华东大学出版社出版钟启泉等主编的《普通高中新课程方案》第15章  综合实践活动课程实施建议