浅析建构主义在信息技术教育中的应用

南京市临江高级中学  王金彬

[摘要]

在信息化社会的今天，迅速地筛选和获取信息、准确地鉴别信息、创造性地加工和处理信息，将是所有社会成员应具备的基本能力、如同“读、写、算”一样重要，是终生有用的基础能力之一。作为一名站在信息时代教育最前沿的信息技术教师，应结合新课程改革的要求，深刻理解建构主义理论的实质与内涵，并在实际教学中灵活的运用建构主义理论下的各种教学方法，提高信息技术教育的质量和信息技术课程的效益，培养学生的信息素养，促进学生的全面发展，这必将为实现教育信息化，全面推进素质教育具有重要意义。

[关键词]

建构主义学习理论  新课程改革  信息技术  教学方法

[正文]

随着信息技术的飞速发展，人类跨入了一个崭新的时代，为了抓住时代的脉搏，培养二十一世纪合格的社会主义建设者和接班人，给现代的教师提出了更高的要求，作为一名站在信息时代教育最前沿的信息技术教师，如何利用科学的现代教育思想和现代教育技术，提高中学信息技术教学的质量，是我们应该认真考虑的问题。建构主义理论正是适应了时代的要求，成了革新传统教学的理论基础，也为信息技术教育的发展开辟了一条新路，本文试从以下几个方面谈一下建构主义在中学信息技术教育中的应用。

一、建构主义学习理论

建构主义也叫结构主义^[1]，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

　2、关于学习的方法

　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义。

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。  

二、建构主义视野下信息技术教育的现状

信息技术作为一门新兴的课程，^[2]不少教师在教学的过程中有意无意地把它与传统的学科相提并论，教学中也沿袭了传统学科的教学方法，甚至把学习计算机技术与信息技术教育等同起来，缺乏与其他学科整合的意识，这样就大大降低了学生学习的兴趣和信息技术教育的应有价值。那么中学的信息技术教育到底应该注重什么，应该让学生从中得到什么呢?说到这个问题，还得与教育目的联系起来，就目前现状来说中学信息技术教育存在以下几点误区：

1、“唯技术论”成为教学目标

信息技术课教学中，由于教材里有关技术方面的内容远多于信息获取、传输、处理、利用的内容，再加上教学过程中频频接触计算机软硬件，占据了这门课程的绝大多数时间，很容易让人片面认为信息技术教育就是学习计算机软硬件知识和操作，这就背离了信息技术课真正的教学目标，走进了“唯技术论”的误区。新课程提出信息技术这门课程的目的是为了培养学生的信息能力、提高学生的信息素养，它的学习范畴远远不止掌握几项软硬件技术。在信息技术教学中不仅要让学生掌握计算机和网络的基本知识、基本原理、基本操作等，更要培养学生获取信息的能力和信息素养，能够快捷有效地获取信息，熟练地、批判性地评价信息，准确地处理信息，创造性地使用信息。使他们具备终生学习的意识和利用信息技术处理生活、学习中问题的能力。与信息能力和信息素养相比，技术是第二位、浅层次的。可以设想，今天一些使用广泛的软件，如Office,Windows等将来都有可能被更好的软件取代，而解决问题的方法和策略却有很大的相似性。因此 ，中学信息技术教育要求教师不仅要教会学生使用软件工具，更要教会学生从信息技术的角度，正确理解、判断、评价信息，拓宽学生的视野和思路，提高他们解决实际问题的能力。可以这样说，信息技术课的设立是为了培养创新人才，而不是培养计算机的操作者。

2、面面俱到，没有留给学生联想的空间，把信息技术独立化

在进行信息技术教育时，决不能面面俱到，贪多求全，要留给学生独立思考的空间，进而培养其独立解决问题的能力。现在的教材中重复内容过多，在教学过程中也存在严重的重复现象。同时信息技术课应该融汇到学校教育的方方面面，时时考虑到与其他课程的渗透，教师的这种意识甚至对学生的学习兴趣和能力都会产生很大影响。目前中学的信息技术教育还存在其他一些问题，如教学重知识轻能力、教学过程缺少实践、教学设计过于单调、不能因人施教而是采用一刀切等等，所有这些问题归根结底是信息技术教育理念的问题。教育是一门科学，更是一门艺术，教育需要创新，也需要变革，更需要一种理论指导。长期养成的教育模式使教师习惯于理论化和系统化的概念灌输，不利于培养学生的创新思维。而信息技术本身的特点决定了这门课程的教学应该以开发学生潜在的学习意识和创新能力为目的。

三、建构主义理论与信息技术的关系

建构主义学习理论与信息技术是密不可分的，只有与信息技术相结合，建构主义学习理论才能拥有实用价值；而信息技术只有与建构主义结合，才能在教育领域发挥正面的作用，才能为学习提供更多的认识工具。以多媒体计算机和因特网为主的信息技术的迅速普及，导致了建构主义学习理论的兴起；反过来，建构主义学习理论又对信息技术环境下的教育起着一定的指导作用。因此，建构主义学习理论在信息技术环境下成为了一个人们最为关注的学习理论。  

 四、建构主义理论环境下教师的角色

在传统教学中，教师自觉不自觉地扮演着知识“讲述者”、信息“传授者”、教学活动“领导者”的角色。教师特有的这种权威性，理所当然地把自己置于中心位置，学生围着教师转。但现在社会处在信息爆炸的时代，学生获取信息和知识不再以教师为唯一的渠道，教师只有正确认识、摆正自己的位置，才能提高信息技术课的效益。建构主义学习理论认为^[3]：学生是学习的主体，教师是学习的组织者和领导者，基于建构主义学习理论环境下的教师角色应发生了以下几个方面的转变。   

1、作为意义建构的促进者，教师更主要的在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系的线索。帮助学生建构当前所学知识意义，并在尽可能的条件下组识协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。   

2、 作为信息资源的设计者和查询者，在一个基于多媒体计算机和网络的建构主义学习环境中，为了支持学习者的主动探索和完成对所学知识的意义建构，教师在学习者学习过程中要提供各种信息资源，即提供信息资源的设计、确定某主题所需信息资源的种类以及每种资源在学习过程中的作用。为此，教师不得不承担在线专职信息查询顾问的角色。    

3、 作为群体的协作者，建构主义特别强调协作学习，多媒体计算机和因特网为协作学习提供了技术上的支持。在这种新型的协作学习环境中，教育作为群体协作者的作用体现在组织协作学习上，并对协作学习过程进行引导，与学生建立良好、和谐的师生关系。除了师生间的协作学习外，教师之间也可通过网络通讯进行超越时空和地域界限的协作，打破以往自我封闲、将自己与他人隔离开来从事研究的局限。   

4、作为课件的开发者，教师在开发课件时需要有一种建构主义的眼光。必须考虑社会的剧烈变革对课程体系和教学模式等方面的影响，把社会需要放在首位，不断更新教学内容，改变教学的组识形式和方法，确定和创新课程体系。                                                          

5、作为学生的学术顾问，建构主义环境除了协作学习之外，个别化学习也是学习的主要形式。为了适应和促进学生的个别化学习，使每一个学习者都能获得大发挥，教师还将扮演学生的学术顾问的角色。作为顾问可独自或与他人合作给学生以一定的宏观引导和帮助，如给学生提供为完成学业所需的知识和技能。          

6、作为学生信息能力的培养者，学生在利用多种途径进行自主的学习中，信息能力是十分重要的。教师应注重学生信息能力的培养，这是中小学信息技术教育的主要任务和目标。   

概括而言，在建构主义学习环境下^[4]，并不意味着教师不重要了，教师在教学中的作用降低了，相反，为了促进学生对所学知识的意义建构，为了辅助完成以学生为主的利用现代教育技术的学习，要求教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高。教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认识规律，掌握现代化的教育技能，充分利用各类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生的学习给予宏观的引导与帮助。因此，教师的角色更为重要。   

五、建构主义理论下的信息技术的教学方法   

基于建构主义的理论基础，我们在开展教学的过程中，应该因材施教，灵活采用多种教学方法。  

 1、“任务驱动”的教学方法   

“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义教学设计原则强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合。以探索问题来引动和维持学习者学习兴趣和动机。创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习。学生必须拥有学习的主动权，教师不断地挑战和激励学生前进。   

2、“合作学习”的教学方法   

“合作学习”　教学法又称“结构式分组教学模式”，主要由Slavin 、Johnson, D. & Johnson, R.、Sharan等人于1970年代提出，是指教师依据学生的能力、先备知识、性别等相关因素，将学生分成小组的形式进行教学的一种方法。小组成员在小组中彼此相互合作，互相激励，主动积极地参与学习，从中建构自己的知识，不仅达成个人绩效，提高学习效果，也完成整个小组的共同目标。其间学生可以不依赖教师，依据学习目标，独立寻找相关资料，自己阅读与分析后，通过小组之间的互动、分析讨论，从而引申出不同的思考方向，进而建构出个人对于学习内容的系统知识。因此，“合作学习教学法”是一种有结构、有系统的教学方法，是一种面向素质教育的教学方法。  

 3、“自主学习”的教学方法   

“自主学习”教学法是整个以学为中心教学设计的核心内容^[5]。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

（1）支架式教学法”

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

（2）抛锚式教学法

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

（3）随机进入教学法

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

综上所述，在信息化社会的今天，迅速地筛选和获取信息、准确地鉴别信息、创造性地加工和处理信息，将是所有社会成员应具备的、如同“读、写、算”一样重要的，终生有用的基础能力之一。作为一名作息技术教师，应深刻理解建构主义理论的实质与内涵，并在实际教学中灵活的运用建构主义理论下的各种教学方法，加快在中小学普及信息技术教育，提高信息技术课程的效益，这必将为实现教育信息化，全面推进素质教育具有重要指导意义。

参考文献：

[1]  《建构主义--革新传统教学的理论基础，电化教育研究》，何克抗，1997年第3、4期

[2]  李其龙、张可创 《研究性学习国际视野》上海教育出版社；

[3]  张静喾《建构与教学》[M].建教学：采用建构主义，如何教学？

[4]  梁军、谢志培 《漳州师范学院学报（哲学社会科学版）》“试论建构主义学习环境下教师角色转换” 2004年第4期

[5]  Dr. Micheal D.Williams, Integrating Technology Into Teaching and Learning, Pearson Education Asia Pte Ltd, 2000.