习作教学是一个完整过程

——兼答《新课程研究》读者问之二

当下习作教学存在着“前习作指导”和“后习作指导”两种说法。将教学指放在儿童写作前进行，谓之“前写作指导”，将教学指导放置在儿童写作后进行，是谓“后写作指导”。分得如此清晰，是因为当下在小学教学界存在“前”“后”之分，“前”“后”之争。笔者以为，这两者倡导的观点本身没有错，因为儿童写作之前需要必要的指导，否则习作教学的“习”皮之不存；儿童写作也需要作后讲评，否则习作教学的“教”缺乏反馈。但是，如果各执两端，二元对立，这就有问题了。从教育学意义上讲，“作前指导”和“作后评讲”应该是习作教学这一链条中的两个环节，“作前指导”指向教学内容选择，写作兴趣激发，习作知识渗透；“作后讲评”指向写作成果达成情况反馈，习作偏误调整与修正，他们互相依存，不可或缺。

现实的习作教学实践，应当置身在一个完整的过程中，如果我们强调任何一方的特殊意义和功用，对习作教学的实践和成效都是有伤害的。

如果我们强调“前习作教学”，这就意味着将所有的“教”放在儿童写作前的环节中，通过“教”来应对习作教学中出现的各种问题。主要环节为：观察阅读，收集素材→创设情境，激发兴趣→明确内容，交流素材→例文引路，引出技法→当堂练笔，达成目标→围绕目标，互动评点→规划布局，完成全篇。从习作素材到内容选择，从范文点拨到技能渗透，从片段训练到写作整篇，从“教”的角度来看，这样的路径，应该是循序渐进，步步为营，似乎无懈可击的。但是站在一个儿童个体角度来看，似乎还存在这样的教学“隐患”——

一是千人一面、个性缺失。在习作教学中一直存在着这样一个“死结”：不指导，无从下笔；一指导，千篇一律。在“前习作教学”中，从第一步开始，就有着这样的预兆：由于阅读素材由教师提供，不经意之间，阅读中获得的经验暗示儿童将搜集的素材趋向同一个方向；在素材交流环节，儿童存在着较强的从众心理，经过几个回合，全班孩子选择的写作内容很快集中在几个物象和故事上；在技法渗透的环节中，在例文的强烈召唤下，相当儿童都以例文为模板，进行消极模仿。凡此种种，使内容与写法上雷同的风险无法规避，教学引领常常在这里成为教学统领。

二是捶打重点、弱化全篇。体现本课教学目标的重点段落，应该在“前习作教学”的模块中，得到充分的加强和显现：片段引路，引出技法→课堂训练，完成片段→选择典型，互动评改。这样的“教”让在场的每个儿童都能得到鲜明的引导，获得写作某一类习作的具体技法。但是对于这个片段，与整篇习作怎么连贯，开头和结尾怎么呼应，教师似乎无暇顾及，真可谓“收之桑榆，失之东隅”。教师的做法无可非议，因为任何一次习作教学都得有“课眼”，教学不能面面俱到，只能点到为止。因此，教师在习作批改时，就会发现这样的现象：开头结尾非常老套，几乎可以套用在任何一篇同类型的习作中；段落之间连接生硬，似乎有些前言不搭后语；习作题目更是平庸，写人一律是“我的××”，写事的通常是“一件××的事”。这样的教学，为的是“一点突破”，但实质上引发了 “一叶障目不见泰山”的效应。

如果我们强调的是“后习作教学”，这就意味这将“教”放在作后评讲的环节之中，通过“教”赏识儿童习作中的优点，完善儿童习作中的不足。主要环节为：布置习作，自行完成→批阅习作，寻找典型→赏析优点，鼓励作者→出示缺点，群策群力→自行修改，互相评析。这样教学模式，让绝大多数儿童成为一个“读者”，一次教学，可以读到若干不同维度的习作片段，不断从同伴的言语中获得学习，受到启发；也让所有在场的儿童成为一个“编辑”，不仅从自己的习作中发现不足，而且也积极投入到同伴习作的评点中。但是，“后习作教学”有着诸多不可控制的因素，真正使其形成课堂实效，人为的因素起到举足轻重的作用，不是每个教师都能在这样的课型中举重若轻，出游从容。

一是潜在风险较大。一开始，不指导就放手让儿童写，在小学高年级勉强能行，如果放在中年级，不少孩子可能举步维艰。如果一篇习作大部分儿童都没有写到位，那么习作讲评课将从什么地方出发？尽管教师可以针对各种典型问题进行“矫正性”教学，但教学之后，摧毁了绝大多数孩子的写作自信，同时他们几乎在放弃原文的基础上，进行重新写作，这不仅延长的习作周期，而且使教学付出了更多的时间成本，更重要的是加重了儿童的课业负担。根据笔者多年的教学实践发现，因为“教”不到位，而导致二度习作教学出现的情况不是偶尔有之，常常时有发生。因此，不“教”而写虽然重视了儿童个性，杜绝了千篇一律，但是没有章法的率性而为，加之写作经验的不完备，“后习作教学”常常让儿童的习作成为一颗颗没有轨道的“流星”，纷乱恣意，让讲评指导难以聚焦，散乱无章，疲于应付。

二是人为因素左右。“后习作教学”对执教者提出较高素养要求：一方面教师始终保持着一颗“童心”，从散乱的童言稚语中能发现童真童趣，给其他孩子带更多的“点亮”；另一方面，需要教师拥有较强的言语“敏感力”，能迅速在寻常的语句中感受到不寻常，而从产生教学价值；同时，语文教师还要具备较好的语言“审美力”，能从磕磕巴巴的稚嫩童言中读出诗的节奏和意蕴。对照这些要求，在当下良莠不齐的中国小学语文界，能担当和胜任“后习作教学”的小学语文教师屈指可数。近两年，笔者在不同地区听过多堂习作讲评课，作为听众，我很为讲台上的教师着急，因为他们不断错失与儿童美丽言语擦肩而过的时机，明明捏着一粒“芝麻”，却当着“西瓜”在大肆炫耀，却让更有教学价值的内容悄然消逝。可以肯定的是，这样现象不是个案，而是群相，是中国小学语文教学的一个集体性的缺陷。

如此看来，无论“前习作教学”还是“后习作教学”，它们的存在都是基于一定的教学场域和特定内容，如果从习作教学整体过程上看，它们应该自觉地连接起来，该前置的前置，该后移的后移，各居其位，各负其责，并且相互促进，相互融通，在一个完整的习作教学中

——情境贵在唤醒。习作教学的情境不可或缺，成为激发儿童习作兴趣的“催化剂”，更要成为唤醒各自儿童相似生活的“引燃剂”，教学情境不要成为本次习作教学的写作内容，而要指向在场的每个儿童，让他们在情境中发现自己的生活，寻找到属于自己的故事，获得适合自己的写作内容。习作情境不是为了制造写作内容，而是为了让每个儿童在曾经的生活中发掘到最恰当的写作内容。

——例文旨在启示。例文在习作教学中不应该成为儿童习作中争相仿制的的模板，无论是内容还是写法都应该焕然一新，给在场的儿童带来思维上的强烈冲击。好的例文不是习作样板，而是给儿童带来情趣，让儿童获得灵感，让儿童的心思豁然开朗，迅即顿悟，产生迫不及待用文字表达自己生活的冲动。例文中渗透的写作知识、技法要自然妥帖，不能人为堆砌，应当和内容融汇在一起，让儿童感到柔和亲切，触手可及。

——谋篇借机生成。每一次习作教学都有既定的教学内容，当堂的习作片段训练常常围绕教学内容进行。但是作为教师，一定不能忽视“篇”的教学指导。在习作教学过程上，应当在体现教学内容的重点段落指导基础上，引导儿童向“两边”延伸：一边是铺垫，给儿童个性各异的开头；一边是尾声，让儿童创意出意料之外的结局。谋篇的方法要巧妙，可以贯穿教学始终，譬如在《零食的故事》教学中，教学伊始，我问孩子最喜欢什么零食，然后让他们用文字描述出自己最喜欢的一种零食的形、色、味。在完成零食故事的环节时，已临近教学尾声，我问如何将零食和故事之间连接起来？孩子一下子明白了，要用过渡句——“关于这种零食，还有一段故事呢”；可以独置于教学的最后，譬如《调皮的故事》教学中，我利用一幅重点凭借的绘本插图，引导孩子想象：如果在这张插图前面再画一张，你觉得可以画哪些内容；如果在这幅图之后，再延伸一张图画，可能出现怎样的情景。不一而足，不胜枚举。一篇习作就是一个世界，我们的习作指导不是为了规定儿童言语，而是为了让儿童的言语走向丰富。

习作教学的一切秘密都在过程之中，这个过程是完整的，连缀的，不可复制的，一切人为的切分都应该是理智的选择，是基于儿童言语丰富表达需要，是基于指导过程整体优化的需要。我们不能站在个体感性理解的基础上，寻求出特立独行的教学称谓和价值，这都会扰乱习作教学的改革方向，让更多的一线教师无所适从，在盲目的追随中歧路亡羊。