初中道德与法治课：品质提升与品格建构

刘建德

    “思想品德”更名为“道德与法治”之后，课程基本性质其实并没有变化，但课程的追求却更加明晰了；同时，去年秋季全国开始统一使用部编的新教材。那么当下，作为课程的实施者，我们应该如何借此东风，来更多思考道德与法治这门课程的价值呈现，促进这门课程的功能发挥呢？在此，我想到一个非常关键的问题：初中道德与法治课的品质提升与品格建构。

    一、引领之思

    靠什么来引领课程的品质提升与品格建构？首先应该是评价！评价是指挥棒，评价是推进器。然而长期以来，有一个怪象：似乎“评价=考试”，且不考试就不重视，一考试就重应试！所以，现在许多学校的道德与法治课教学，实际上都还是依靠考试来指挥和引领。仅此，显然是不当的。德育课程的价值，规定了其品位的特殊性，而其品位又既取决于教，更关乎学。因此，引领这门课程的建设和发展，就既有对教的引领，也有对学的引领。

    1、就教而言

    （1）教学考评：课程的实施，主要表现为教学的过程。对这一过程进行考查，无疑是一种重要的引领。所以，学生评教、同行观摩、统一考试就显得意义重大。学生评教，实际上就是一种“民调”，学校在班干部的配合下，由相关科室定期和不定期地用问卷对老师的教学进行民意测评，这种测评一般能了解到比较真实的情况，有利于教者重视教改，提升教学；同行听课包括校长、同组老师、教研员的随堂听课或公开课观摩，这是一种非常重要的常态化的评教、议教、导教活动，目前非常流行和普遍；统一考试就是教育行政主管部门或教研部门统一命题制卷组考评阅的考试，这是引导教学的重要的“指挥棒”。课标要求，要“注重考查学生运用知识解决道德实践中实际问题的能力，发挥考试对教学的正确导向作用”。因此，道德与法治学科的教学，与其它所以科目一样，离不开“考评”的引领。

    （2）教学比武：在很多老师的眼中，“比武”似有“作秀”与“表演”的嫌疑，但它是真实的课堂活动，现场感非常强，且更显引领的价值与弄潮的风采。比武课的意义不仅在于“示范”，更在于让观摩的老师仰视与深思。之后，老师们虽然觉得比肩不易，模仿也难，但是可以从中把握改革的方向，捕捉教学的规律，窥见教者的智慧。尤其是比武之后的专家点评，常常让现场观摩的教师茅塞顿开、豁然开朗，然后，困者自省，迷途知返，境界升华。那么，这种源于课堂本身的引领就可以使老师的专业成长显得顺理成章，立竿见影，事半功倍。所以，蕴含着集体智慧的个体教学比赛，是必需的。很久以来，两年一届的全国思想品德课教学比武与观摩活动，既有参赛者精彩的课堂展示，又有点评老师（如胡云琬）独到的教学点评。另外，各个地区、有关单位（如《中学政治教学参考》杂志社）也经常组织各种形式的比武与观摩活动。如此这些，不仅引领了初中道德与法治课的品质提升与品格建构，同时也成就了一批有影响的学者型、专家型道德与法治课教师。

    2、就学而言

    （1）状态测验：课程实施的对象是学生，课堂学习是学生的活动，那么，学生的学习状态，就直接体现课程的品质、品位和品格。于是，我们可以对学生学习的状态进行测验——呈现内化，外显思维，从而引导他们更好地学习。这种“测验”包括：课堂观察和纸笔测试。课堂观察，就是教师通过观察学生的课堂表现，然后给予较为客观的记载（需要精心设计，粗细得当）；纸笔测试，就是在课堂上对学生的学习情况进行当堂测试（或周测、月测），从而实现一种对学的导向与引领，这是了解学生思维状态和内化程度的主要途径。当然，这种测试，不是随随便便从某一教辅里面或网上找几道题做做，而是一种基于教者精心设计、巧妙原创，能够引领和促进学生道德与法治学习的独特性、创造性活动。

（2）行为考核：学生的行为即现实表现，是学生课堂学习结果的外化。道德与法治课学习的结果，当然体现为学生学科核心素养的生成，但这种生成的多少与好坏，最终体现在学生的生活实践中——以自己的累积与内化来应对生活场景、人生际遇，化解生活问题、矛盾冲突，并从中表现出政治认同、公民素养、道德水准、法治意识等。所以，重视对学生的行为进行考核，是对道德与法治课教学的重要引领；不重视对学生的行为进行考核，往往造成道德与法治课堂不落地，不接地气，即缺乏对学生课后生活亦即未来生活的引导，亦即“导行”或“践行”。而这种考核，主体包括自评和他评（老师、家长、同学评），内容包括个体生活表现、社会生活参与等，形式主要是积分制（计分累积）、成长记录袋等。

    二、模式之辨

作为一门课程，如何通过教学来实施？这其中就有一个模式的建构问题。教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是教学活动的一种表现形式。它是在教学实践中形成的，用以规范教师组织教学过程的范型，具有指导师生进行教学活动的功能。

    道德与法治课堂的品质与品格，无疑应该由体现教学规律的模式来支撑。多年来，随着课改的推进，出现了很多模式，虽然存在较大的差异，但本课程的基本性质决定了这些模式必然具有同质化的倾向。所以，不管什么模式，就道德与法治课而言，基本的特征应该包括：

    1、引领：主要是指学习活动上的组织，学习内容上的释疑，学习方法上的指导。当然，也包括学生学习兴趣和情感的激发。教师“学高”“身正”，天然是学生成长的楷模和引路人。

不管什么模式，如果课堂活动没有教者的恰当引领，就不会有瓜熟蒂落、水到渠成式的生成，就不会高效。

2、反思：即主体对过往生活的回望与自省，属于一种自我生活的再现与追问。作为哲学概念，它是指不同于直接认识的间接认识；作为心理学概念，它是一种主体的自我认识。然而，学生的德性源于生活，依赖反思。如果学生没有对自己过往生活的深度反思与内省，就不会有良好德性的真正内化与内生。所以，在道德与法治课教学中，一定要让学生反思以往和当下的生活，这是教学的起点和基础。

    3、评价：通常是指基于某种标准或参照对一件事或一个人进行判断、检测或监控。道德与法治课教学中的“评价”，主要是指学生对自己过往生活的评价——做得好或是不好，哪些做得好，哪些做得不好等（这种自我评价其实也就是一种对于自我生活的追问）。同时，也包括对他人道德生活的评价。当然，课堂上还包括老师对学生道德学习与发展状况的评价。

4、展望：即面向未来估量事物发展的前景。展望道德生活的愿景，本质上就是道德认知的外化，即把知与行结合起来，实现主体行为的自觉与理性化。展望未来，学生知道怎么做而且坚持这么做，从而生成幸福的道德与法治生活。

    例如，湖南省常德市第十一中学的道德与法治课老师们，在开展教学模式研究的过程中，针对本课程四大板块内容的不同特点，分别提出了不同的、具体的课堂结构模式。国情教育内容的教学模式是：激趣启思—明理反思—评价深思—导行践思；法治教育内容的教学模式是：以案激趣—思案明理—评案省身—拟案试行；道德教育内容的教学模式是：美德引领—生活反思—评价体验—未来展望；心理健康教育内容的教学模式是：现象关注—明理反思—评价体验—主动成长。显然，这类模式就具有上述四个鲜明的特征。

    三、活力之问

    高品质的道德与法治课堂，应该是充满活力的课堂。过去很多的初中政治课或思想品德课受传统教学论或传统教学模式的影响，往往把丰富复杂、变动不居的教学简单地看成、或仅仅看成是一种认知活动，因而把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，仅从知识立意实施教学，组织活动，把课本内容问题化，问题要点化，有的甚至强调“画杠杠、记条条”，结果课堂沉闷、呆板、程式化。而叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文中指出，我们应该从“生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”她认为，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面。”“只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。” 那么，如何激发以生命力和主体性为特征的课堂活力呢？笔者认为，道德与法治课堂应该突出：

    1、情感互动：道德与法治课堂上，如果忽视“人”的存在，只有知识的单向、线性传输，往往就是枯燥、乏味的。所以，在教改走向深化、打造品质课堂的过程中，需要特别突出师生之间、生生之间以及师生与文本之间的情感互动。教师和学生都是带着自己的全部身心进入教室的，各自的精神、情绪、态度、包容心、专注度等，都在相互影响。教师的激情四射和倾心投入，就会换来学生的跃跃欲试；教师的精彩演绎和独特示范，定会赢得学生的聚精会神。而学生的主动参与、有效回应，又会让教师机智重生、幸福倍增。当然，在课堂的情感活动中，教师的情感状态具有决定的意义。所以，叶澜教授强调，学生精神不振，你该让他们振作；学生过度兴奋，你要让他们归于平静；学生没有信心，你应唤起他的力量；你能让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳；你能使学生在课堂上感受和谐的欢愉、发现的惊喜……情感互动深入的课堂，才会是有温度与活力的课堂。

    2、经验分享：同样，每次上课，教师和学生也都是带着各自的经验走进教室的。经验，理应参与课程的建构，也参与课堂的建构。所以，每个人的鲜活的经验就成为了一种可贵的教学资源。有的老师上课，从课本到课本，或者从课本到教辅，不重视或者完全没有自己与学生经验的利用与分享，结果“干巴巴”地、空洞地说教，让学生没精打采、昏昏欲睡。其实，不仅如此，没有经验的参与和共享，就没有学生道德认知与道德情感的主动生成，以及道德意志与道德行为的自觉外化。道德与法治课堂上的“反思”也好，“评价”也罢，其内容主要就是自己与他人的经验。这种“有血有肉”的课堂，不仅显示了课堂的丰富，更重要的是完善和提升了学生以及教师自己做人的品位与内涵。

    3、思想交锋：初中道德与法治既是一门德育课，也是一门学科课。因而在课堂上，就应该不仅有经验的交流与分享，还应有思维的碰撞与切磋，观点的批判与质疑。这样的课堂状态，最终带来的，不仅有学生思维品质的改善，而且有学生运用所学知识分析和解决问题能力的生成，更有课堂的深度与活力。课堂上的思想交锋，依赖于课堂主体的能动性发挥，来源于主体对基础知识的结构化把握以及基础知识到生活情境的横向迁移。所以，有活力的课堂，必然思维活跃。而思维活跃的课堂，才会闪耀着人类理性的光芒，同时伴随着师生的情绪饱满、生命涌动。

    四、效率之求

    初中道德与法治课的品质与品格，一定有理想的效率支撑。那什么样的效率追求才是理想的呢？或者，理想的效率体现在哪些方面呢？ 概括地说：

    1、主体主动：这是一种动态之效。这种课堂效率体现为良好的生命存在或成长，因为课堂经历、课堂生活，正是师生的经历和生活。每一堂课的时间段之内，主体若没有这种主动的生命存在或成长，不仅是一种课堂效率的缺失，其他方面的效率实际上也无从谈起。课堂上，教者认真施教，学生主动学习，是课堂高效的重要表现，也是学生全面发展的前提和基础。如果教师敷衍塞责、消极作为，如果学生被动参与、疲于应付，必然就会造成严重低效。

    2、氛围轻松：这是一种状态之效。愉悦、轻松、和谐的课堂氛围，是一种积极的课堂氛围，体现出一种良好的课堂生态。在这种氛围中，学生学习如沐春风，教师教学如鱼得水，师生双方就可以因此思维共振，情感交融，灵感迸发。所以，苏霍姆林斯基说过，“如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳。甚至最勤奋的学生，尽管他有意识地集中自己的努力去识记教材，他也会很快地‘越出轨道’，丧失理解因果联系的能力。”因此，道德与法治课教师应该十分重视课堂氛围的价值，创造良好的积极的课堂氛围，使之成为传授知识、培养情趣、启迪智慧、提高觉悟的催化剂。否则，紧张、对抗、压抑、沉闷的课堂氛围，就会严重影响教学过程的推进和教学活动的开展，致使课堂低效或无效。

    3、生成良好：这是一种静态之效。一堂好课，最终的呈现，一定是高效、良好甚至是理想的生成。“高效”反映生成的量，“良好”反映生成的质。而这种生成的内容，按照课程标准（2011年版）的表述，就是情感态度价值观、知识、能力；参照北师大林崇德课题组研究成果《中国学生发展核心素养》（2016年）的表述，就是道德与法治学科核心素养——主要是政治认同、公民素养、道德水准、法治意识、公共参与等。一堂道德与法治课，若没有上述方面的良好生成，就是一堂品质不高、品格不好、品位一般的课。其实，课堂生成也就是教学目标的达成。如果教学目标科学，课堂结构合理，师生活动充分，那么达成度越高，表明生成就越多，也就越好。

    总之，在新的历史时期，初中道德与法治课不能止步于“说教”和“应试”，而应远离“空洞”和“苍白”，奋然前行，提升自己的品质，建构良好的品格，为立德树人畅通“主渠道”。而这，每一个道德与法治课教师都责无旁贷，义不容辞。