《思维与语言》的启示

白杨

 

书名：思维与语言

作者：[俄]列夫·维果斯基 李维译

出版社：北京大学出版社

版本：2010年11月第1版

 

读完了前苏联社会心理学家维果斯基的著作《思维与语言》，得到了不少收获。现按原章节分别总结一些“精华”或启发性内容。

 

中文版译序

 

声音（外部）

言语 意义

（词） 意义（内部） 言语 思维

内容

 

思维（内容）

 

第一章问题与方法

 

1、 思维与言语的研究应该采取“单位分析”而不是先前众多心理学家所采用的“元素分析”法。

2、 只有在“词义”中，才能找到“思维”与“语言”之间关系的答案。

3、 “概括”是一种思维的言语活动，与感觉和知觉反映现实相比，概括以另一种方式反映现实。

4、 有充分的理由假设，“感觉”与“思维”之间质的区别在于后者存在对现实的概括反映，这也是词义的本质所在。

5、 托尔斯泰在他的教育著作中写道，儿童往往难以学会一个新词，原因不在于词的发音，而是由于该词所指的概念。无论如何，只要概念成熟，一个词便能学到手了。

 

第二章皮亚杰关于儿童语言和思维的理论

 

1、皮亚杰的序列是从“非言语我向思考”通过“自我中心思考”和“自我中心言语”到达“社会化言语和逻辑思维”。而在我们的概念中，思维发展的真正方向不是从“个人思维”向“社会思维”发展，而是从“社会思维”向“个人思维”发展。

 

第三章斯特恩的语言发展理论

 

1、 斯特恩的“个人发生论”认为儿童是“突然”发现“言语”的。

2、 斯特恩所的基本观察是正确的，确实存在那种“发现”的瞬间。斯特恩所发现的儿童在语言发展、文化发展和智力发展中的决定性转折点确实存在——尽管他用“理智主义”观点对此作了错误的解释。

3、 斯特恩指出了儿童语言发展的一个“关键性变化”，即儿童开始出现询问物体的名称，从而引起儿童词汇量的急剧增加。

 

第四章思维和言语的发生之源

 

1、 思维的进展并不是与言语的进展同步的。它们的两条发展曲线是相交的，而且是不断相交的。这两条曲线可能会变成直线，而且齐头并进，甚至有时会合并成一条线，但是它们总是会分开的。

2、 言语发展的心理运算的四个阶段：第一个阶段是原始的或自然的阶段。第二个阶段是幼稚的心理。“语法”的发展先于“逻辑”，而且儿童较迟学会与他们长期使用的言语形式相一致的心理运算。第三个阶段就是儿童用手指数数、采用记辅助手段的阶段。在言语发展过程中，该阶段的特点是自我中心言语。第四个阶段是“内部生长”阶段。

3、 每个新物体在小孩面前就如同一种“问题情境”，他就通过给物体命名来解决这个问题。当他缺乏给新物体命名的词语时，就要求从成人那里得到它。

4、 “内部言语”随着言语的社会功能和自我功能的分化同时从儿童的外部言语中分离出来，最后，我们还认为，儿童所掌握的言语结构成为他思维的基本结构。

5、 思维发展受制于语言。思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。儿童的逻辑发展是他社会化言语的直接功能。

6、 儿童的智力成长取决于他所掌握的思维的社会工具，也就是说取决于语言。

 

智力

 

体 现

影响 （1）大力培养儿童语言表达能力。

语 言 思维

（2）让儿童充分接触“社会文化生活”。

影 响

 

环境

（历史、文化）

 

 

第五章概念形成的实验研究

 

1、 如果环境不向青少年提出任何任务，也不向青少年提出任何新的要求，而且不为青少年提供一系列新的目标来激发他们的智力，那么他们的思维便不会达到最高阶段，或者即使达到也会大大地推迟。

 

第六章童年期科学概念的发展

 

1、 实践经验也表明，“概念”的直接教授是不可能的，而且也是没有效果的。一位试图如此做的教师，除了空洞的言辞和儿童鹦鹉似的的背诵外，一无所成。虽然模仿了相应“概念”的知识，但实际上是一片空白。

2、 L.托尔斯泰发现当教授儿童书面言语时，不能用人为解释、强记和重复，就像教授外语一样。我们的经验留给我一个必然的事实——解释一个词的意义是完全不可能的。当年解释某个词时，例如“印象”这个词，你用其它某个同样不可解释的词或整个一系列词去替代，这些词之间的关系就像“印象”这个词一样不可理解。因此我们需要的是一个从“普通语言的上下文（general linguistic context）获得新概念和词语的机会”。

3、 克拉帕雷德的觉知律认为，我们运用活动中的关系越是顺利，我们便越难觉察到这种关系；我们觉知我们正在做的事情是与我们在适应该情境时所经历的难度成正比的。

4、 虽然任何教学都要求某种功能的某种程度的成熟，但教学理应走在教学的前面。关于教学与发展的关系，有三种观点：一种是皮亚杰的，认为教学与发展相互独立和对立；一种是詹姆斯的，认为教学与发展同一；一种是格式塔心理学的观点，所谓的折中主义认为发展包括成熟与学习。发展需要成熟基础，成熟到一定程度，教学才能促进发展。

5、 从句法复杂程度来讲，内部言语>口头言语>书面言语。任何书写活动都意味着对内部言语的翻译。

6、 儿童实际的智力年龄与他在帮助的情况下解决问题所达到的水平之间的差异揭示了他的“最近发展区”（zone of proximal development）。经验表明：最近发展区较大的儿童在学校里将学得更好。

7、 在儿童的发展中，“模仿和教学”扮演了主要的角色。一种合理的教学就是“使教学走走发展的前头，并引导发展”；不必想考虑成熟的功能那样过多地考虑成熟。教学的最低限度是必要的，例如算术教学得以开始的最低限度，因为某种最低限度的功能成熟是需要的。但我们必须考虑较高的限度；教学必须面向未来，而不是面向过去。我们并不否认成熟的作用。

8、 如果教学指向儿童的弱处而不是他的长处，那么他就可能停留在学前的发展阶段。

 

帮助下

目前水平 期望水平 （1）顺应儿童成熟机制

教学

（最低限度） （较高限度） （2）超越儿童发展机制

 

最近发展区

 

9、学校里学到的很多“科学概念”，如“奴隶制”、“剥削”等，儿童可以正确的回答和解释，但这些概念在儿童头脑里只是“图式”的，缺乏个体经验的大量内涵。因此就不同于“兄弟”等日常概念的学习。

10、成功的学习外语视母语的成熟程度而定。儿童能够从他已经拥有的意义系统中迁移新的语言。反之亦然——外语促进了更高形式的母语的掌握。歌德（W.Goethe）确实说过：“不懂外语的人不会真正懂得他自己的母语。”

11、儿童在母语中的长处，正是他在外语中的短处。儿童在母语中的短处，正是他在外语中的长处。

12、一个外语真正学得好的人，他的母语不会差。但母语学得好的，不见得他外语也一样棒。条件是他真正的去学习外语了，将自身所具备的学好外语的“潜能”充分发挥了。

13、某种意义上说，创造性就是一个人的迁移能力。

 

第七章思维和言语

 

1、 一个词的“意义”代表了一种“思维和语言的混合”。没有意义的词是一种空洞的声音，意义是词的标准，是词的不可缺少的组成部分。因此，它可视为一种言语现象。从心理学上将，每个词的意义是一种类化或一种概念。由于类化和概念不可否认都是一种思维现象。所以词义是一种言语思维现象，或者说是有意义的言语——言语和思维的一种联合。

2、 言语的外部方面（语音）和言语的意义方面（语义）以相反的方向发展着——前者是从特殊发展到整体，从单词发展到句子，而后者则是从整体发展到特殊，从句子发展到单词。

3、 外部言语、内部言语、自我中心言语之间的关系：

 

在表述方式上表现为

（有声思维） 外部言语

外部言语 自我中心言语

内部言语

下一 阶段 在功能、结构上表现为

 

内部言语

（无声思维）

自我中心言语仍然是一种发声的、可以听得见的言语，也就是说，在表述方式上是外部言语，但是，与此同时，它在功能上和结构上却是内部言语。因此，有必要将它外显化。

 

4、皮亚杰：自我中心言语在儿童的发展初期达到高峰，然后在进入学龄期时便降到零。它的历史是逐渐退化的历史，而不是进化的历史。它没有未来。

维果斯基：自我中心言语沿着上升的曲线发展而不是沿着下降的曲线发展：它的发展过程是一种进化而不是一种退化。结果，它变成内部言语。

 

5、两个人的“思想”越一致，彼此说话越轻松，言语的作用便降到最低。也就是说，一个人越是独立思考，那么他越不容易抓住他人的想法，也就反过来越偏袒自己的想法。但是，密切接触的人们却能用最少的词语，通过“简练和清楚的”交流，理解彼此心中的复杂含义。（L.托尔斯泰）

6、情感—意志是思维的基础，它不能直接过渡到言语，而要通过“词的意义”。所谓思维就是一种“潜台词”。

7、思维：“项目”整体、立刻呈现。

言语：“项目”（词）一个一个相继呈现

 

意义 意义

思维 词 思维

 

（交流）

（心灵） （心灵）

 

8、通过“文学作品”训练思维、言语思维的方式：找出文本的“潜台词”；揣摩“潜台词”。

 

9、行为主义：思维=言语——声音

符茨堡学派：思维是“纯粹”的。

维果斯基：

声音

激发 外层化

动机 思维 内部言语

意义（词义） 词 外部言语

 

言语的核心便是思维。