问题三：学习动机有哪些分类？

分类一：外部动机与内部动机：

内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。学生努力学习仅仅因为他们感兴趣或者在学习中获得乐趣。例如，许多学生愿意学习物理或做物理实验，即使不一定得到学分或高分，也会持之以恒地钻研。

外部动机是指因学习活动的外部后果而引起的动机。从事学习活动是达到某一结果的手段。动机的满足不在活动之内，而在活动之外。学生努力学习是想在考试中获得好成绩、得到奖励、取悦老师或家长，学习成了获得表扬的一种手段。

人们往往误认为，内部动机和外部动机是一个连续体的两端，外部动机高意味着内部动机低。实际上，他们是两个独立的连续体，具有各自的高端和低端。两两组合，可产生四种典型的动机状态。例如，有些学生可能既觉得学习主题有趣，也希望能在班上获得一个好名次。而有些学生仅仅为了获得奖励。前者的内部动机和外部动机都处于较高水平，而后者具有较高的外部动机、较低的内部动机。

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内部动机与外部动机的组合状态

当然，内部动机和外部动机可随情景发生变化，一个本来十分喜欢数学的学生可能因为数学老师的偏见而对数学彻底失去兴趣，只是为了考上大学而硬着头皮学习数学。一个学生是为了考上自己理想的大学而硬着头皮学习，可是在学习的过程中激发了自己探求知识的欲望，而对数学发生了浓厚的兴趣。

对大部分学生而言，学校中需要学习的很多内容本身没有太多乐趣，甚至从短期看也没有很多用处，如何让学习变得更有趣、激发学生求知的欲望是教学必须关注的重要问题。

外部动机与内部动机的关系：

我们知道，当学生的学习是以内部动机为主时，他是真正对学习产生了兴趣，是对学习活动的热爱，能更为有效地进行和坚持学习活动。但我们也知道，并不是所有的事情都能一开始就促发我们的内部动机。内部动机和外部动机究竟有什么关系？

莱泊尔等人（ Lepper er al.,1973 ）还曾经就此类现象做过一项经典研究。研究者让学前儿童使用特制的画笔进行画画。许多儿童对此热情甚高。然后，研究者将儿童随机地分成三组：第一组儿童被事先告知，如果他们给参观者画一幅画，就会受到奖励（优秀画家奖）；第二组儿童虽未事先告之，但在画完之后也会意外得到同样的奖励（但不是每次都能得到奖励）；第三组儿童不接受任何奖励。四天后，研究者记录儿童的自由活动情况，结果发现，受到奖励的第一组儿童用于绘图的时间是第二、三组儿童所用时间的一半。莱泊尔等人据此提出，奖励有可能降低其内部动机。他们（ Greene & Lepper,1974 ）在后来的一项研究中还发现，告知儿童他们的活动将（通过单向玻璃）被观察，这种做法对内部动机的破坏作用与给予奖励的做法如出一辙。卡梅伦（ Cameron,2001 ）对外部奖励影响内部动机的有关研究总结后指出：“任务本身具有较强的趣味性，不管任务完成水平如何，都预先提出物质化奖励，那对于内部动机的影响是致命的。”

由此可以看出，在学生对所学习的内容非常感兴趣，非常乐于去学的时候，也就是内部动机驱动的时候，进行的外部奖励很可能会可能削弱内部动机。但因此取消一切奖励是不实际的。若学生对所学的内容不感兴趣，特别是年龄小的学生，外部奖励是可以激发其学习的外部动机，久而久之也许会引发或巩固学生的内部动机，从而形成内部动机为主，外部动机为辅的双高动机组合。例如， 一个小学生不愿意学习数学，可是数学老师通过多种方式来奖励他，如主动完成作业、上课听讲、回答问题等都给他“小红花”，这激发了他学习数学的外部动机，学习成绩也越来越好，慢慢的激发了这个小学生探求数学知识的渴求，而对数学发生了浓厚的兴趣，形成了以内部动机为主导学习动机。 因此，在学生学习过程中外部的奖励要根据学生的具体情况谨慎地选择使用。

分类二：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

认知内驱力 , 指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。一般说来，这种内驱力大多是从好奇倾向中派生出来。学生对某一学科的认知内驱力或兴趣绝非天生的，主要是生活的，且有赖于特定的学习经验。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，属于内部动机。

自我提高内驱力 , 指个体因自己的胜任或学习能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为学业成就动机的主要组成部分。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。从另一个方面说，失败对丧失自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上付出长期而艰巨的努力。

附属内驱力指个体为了保持长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机。