教师习惯于单篇课文的教学设计，在有限的课时内，发掘教学价值并采用适当的教学策略，将自以为值得教的内容通过讲授、问题、情境、任务等方式传递给学生，目前还是语文教学的常态。整本书阅读以经典名著为主，譬如高山大河，其体量和格局非选文所能比拟。故对整本书进行设计，应突破“常态”，走向“新常态”：从“课时观”走向“课程观”，从“正答主义”走向“建构主义”。也就是说，教师终究要敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计整本书阅读的课程方案。这种方案既不同于传统语文“教案”，也有别于活动课程的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题；又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果。笔者借鉴项目式课程基本理念，把整本书阅读作为“项目单元”，系统设计并实施了多种课程方案。从结构上讲，这些课程方案包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等四项基本内容。

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课程目标是课程方案的核心

整本书阅读应该设立总的课程目标，这种目标要具有整体性、综合性的特点，在一个相对完整的课程周期循序渐进地达成，而不是通过几节孤立的语文课来实现。新课标提出“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四项语文核心素养，可以作为整本书阅读确立课程目标的重要依据。笔者在实践中对此做了统整。首先，从三个育人维度确立课程目标：语言目标、思维目标和价值目标。语言目标对应“语言建构与运用”，包含读书过程中语言知识的积累和建构，以及在口头表达和书面表达中的语言运用。思维目标对应“思维发展与提升”，侧重于读写过程中批判性思维和创造性思维的培养。价值目标对应但不限于“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”：既侧重于审美价值、文化价值的发现和内化，更应关注学习活动本身对学生跨学科、超学科的教育价值，这也是未来课程开发的一种趋向。其次，学生在语文实践活动中建构核心素养、达成课程目标，不同类型的实践活动对课程目标的达成具有不同的意义。新课标提出语文实践活动可分为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三种。其中“梳理与探究”侧重学生思维发展的过程，更具内隐的特点，在撰写课程目标的时候，可以融入到另外两种活动之中，不必另起炉灶。综上，确立课程目标框架为：基于阅读与鉴赏、表达与交流两种显性语文实践活动，来达成语言、思维和价值三方面的育人目标。以笔者在北师大二附中实施的《鲁迅小说全编》（北京.人民文学出版社.2006.6）为例，对三项目标曾做如下表述。

语言目标：在阅读与鉴赏中熟练运用工具书搜索识记该书和相关文献中的生僻字词；分析鉴赏鲁迅小说中常见的修辞手法和表现手法，并准确理解语言背后的思想情感，评价其表达效果；感受鲁迅小说忧愤深广、沉郁警拔的语言风格。在表达与交流中能够准确表述阅读中发现的问题，用简明的语言概括问题解决过程中形成的观点和见识；书面表达遵循一定的写作规范，形成共计不低于一万字的学习成果；口语表达考虑听众的感受，做到限时完成、话题集中、自然流畅、肢体语言得体。

    思维目标：在阅读与鉴赏中提高问题探究能力：能够主动积极地提出问题，分析问题和解决问题，形成自己独到的观点和见识；能够综合、归纳鲁迅小说中同一类型的言语现象或文学现象，由表及里，发现作者寄托的思想探索；能够将不同领域、不同时代的问题或现象关联起来，由此及彼，比较其差异性和关联性。在表达与交流中，尤其在撰写论文过程中，通过锤炼语言来锤炼思想，做到“词能达意”“要言不烦”；在语句之间和段落之间，能够合理安排先后顺序；在论述和评价文本时，不用臆断替代思考，用“证据”说理，清晰展现得出结论的思维过程。

价值目标：在阅读与鉴赏中学习鲁迅致力于国民精神启蒙与改造的情怀，培育对国家和社会的责任感和使命感；学习鲁迅不畏强权、关怀弱者的精神，培育正义感和道德实践的勇气；学习探索求真的思想方法，做一个爱思想、会思考的人。在表达与交流中通过列循序渐进、有挑战性的书面和口头表达任务，培养主动学习、迎接挑战、克服困难的意志品质；在交流、展示和汇报中，培养阳光自信的心理和尊重他人的态度。

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课程规划是课程方案的关键

课程规划要在“课程周期——课段——课时”这一链条中进行。首先规划出少则数周、多则数月的课程周期，课程周期要达成总的课程目标。再将课程周期分解成若干循序渐进的“课段”，将总目标细化、分解到课段中来，使每个课段完成一个相对完整而又前后衔接的“小目标”。

“课段”设计是课程规划的重点和难点，受到书籍特点、教师学养和学生接受状况等诸多因素的影响。然而，正是由于不确定因素较多，也为教师发挥创造力提供了可能。就学生应读、常读的经典而言，大略可分四种。一是“文集型”的整本书，篇章各自独立，但又有隐性的内在关联，如《彷徨》。此类书可从一篇文章入手，采取“整合式”的方法，在阅读过程中聚焦一个主题，如“从《祝福》到《彷徨》中的女性诉求”，循序渐进地设计课段。二是“系统型”的整本书，篇章虽各自独立，但有整体架构和明显关联，如《史记》。此类书可依据该书对学生的教学价值提取不同的主题来设计课段。如“叙事与形象”“叙事与抒情”“史传与史论”等。三是“贯通型”的整本书，如《活着》《红楼梦》等长篇小说。此类书可以先请学生阅读，而后搜集整理学生的真实问题，归纳普遍的关注点，从中提炼主题，作为课段学习的内容。有条件的学校还可以进一步导向文学作品的模仿和创作。四是“语录型”的整本书，如《论语》《传习录》《菜根谭》等，对这类书，中国传统的教法是章句解读，耗时较长，有条件的学校不妨纳入年度课程规划。当然也可根据师生的兴趣做“整合式”的研究，就其核心概念提炼主题，设计课段。笔者无意对汗牛充栋的经典做狭隘分类，但整本书的“整”，其要义绝不是阅读内容的完整，或逐字、逐段、逐篇的讲授，而在于认知角度和认知过程的统整。

课段确立后，要与学生共商课时计划，制定完整、明确的《课时计划表》。从课程周期到课段，再从课段到课时计划，就将原本散碎的课时统整起来，共同致力于课程总目标的达成。从而在有效发挥课时的整体效用，跳出“课时主义”的窠臼。当然，课程规划是预设的，教师在课程实施前应使学生周知，在实施过程中也应本着质量优先的原则灵活调整。

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教学方略是课程方案的支撑

所谓教学方略，不同于教学设计或教学方法，是在课程视阈下对如何保障课程目标的达成和课程规划顺利实施的总的方向和策略。按前文所述的课程目标和课程规划，教学方略至少应包含课堂教学和个性指导两项内容。

整本书阅读的课堂教学，在课程周期内至少有三种基本课型：阅读课、写作课和成果汇报课。首先，整本书阅读是探究性、研究性较强的学习活动，阅读课应更侧重培养学生读书时质疑提问的能力，尽可能让学生自己发现和提出问题。问题提出后可以由教师来解答，也可以启发学生回答，还可以让同学讨论。不论问题由谁解决，答案都不是最重要的，重要的是培养学生去“疑”，鼓励学生会“问”。学生提出五花八门的问题，其中必然会有与语文学科密切相关的，有关系不大的；有问得清楚的，有问得不清楚的；有富有研究价值的，也有缺少研究价值的，这些都是宝贵的教学资源。教师应珍视这些真实问题，和学生一起分析、修正、筛选、归类、研究，引导学生聚焦核心问题，找到自己感兴趣的研究方向。

其次，读书的过程，是一个“情动”的过程，是一个思考的过程，更是一个见识形成的过程。“情”“思”“识”恰是作文的关键内因。整本书的阅读不仅要致力于阅读能力的提升，还要致力于学生写作内因的培养，力促学生通过阅读打通写作的关口，通过写作加深阅读的体悟。当学生有一定的情感积淀，有一定的思考深度，乃至形成了某些观点和看法时，教师要不失时机进行写作课的教学，指导学生表达自己阅读时的情感、思想和见解，并教授必要的写作规范。而后布置选题写作任务，及时批改和讲评。

第三，学生在每个“课段”都有写作任务并随之形成了学习成果，组织学生展示这些成果就非常必要。交流展示本身也是一种学习活动，既是对听说能力的训练，也是对交际修养的训练。作为演讲者，只有真正理解所讲内容，用心设计讲话的情境，采用适当的技巧，才能吸引听众；作为听众，只有专注去听，及时去记，认真去想，才能从同伴那里学到知识、获得启发。在听说之间角色互换，互相尊重，能很好地提升学生人际交往的修养。在这样的课堂上，教师应做到“不抢戏”“有作为”。“不抢戏”，就是不主持、不打断、不干涉，由学生自主完成。“有作为”，一是记录，记录说者的质量，记录听者的表现；二是点评，点评每个汇报在内容和形式上的优劣，点评听众的表现。

个性指导方略是对班级授课制下课堂教学的必要补充，目的是激发学习兴趣、调节学习状态、完成学习任务、提高作品质量、指导读书方法，途径是批改作品、面批、谈话等。其中教师对学习成果的批改十分重要，有必要设定相对稳定的批改标准。以研究论文为例，笔者的标准是：“于心有戚”，围绕真问题、真发现，写出真情实感。“于文有据”，基于阅读文本的客观内容，不臆造，不妄语。“于理有证”，在理论和言语逻辑上经得起推敲。“于世有补”，文章体现的观念要对学科认知、个人体验或社会生活具有价值和意义。

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评价方案是课程方案的重要组成部分

应着眼于学生学习态度和学习质量，将基于学习表现的过程性评价和基于学习成果的终结性评价规划出适当的比例，设计出课程评价方案。评价方案的设计要注意评价主体的多样性：教师因为具有较强的专业性，应该是学习成果的评价主体；学生自评、互评，家长评价应纳入到过程性评价中。要采取适当的评价策略。例如，发现优点，及时表扬，给学生“你可以做到”的心理暗示。发现问题，明确指出，给学生“你可以做得更好”的激励。要坚持实事求是，不搞平均主义，使态度端正、思维敏捷、功底扎实的同学能脱颖而出；引导部分同学正视在学习态度、方法和能力上存在的问题。关注学生的“进步幅度”，对学习成果绝对质量不佳，但进步幅度大的情况要特别予以表扬；对绝对质量尚可，但进步幅度较小的情况及时提醒。等等。教师依据课程评价方案，对学习过程和结果做如实的记录和统计，以等级或分数的方式及时反馈给学生。课程修习结束后给出总评，作为该课程的最终成绩。

（本文来源：《中学语文教学》2017年02期；作者：李煜晖）