日本政府深谙，学校教育成败与否，直接与教师资质和能力有关。为提升教师整体质量，早在1958年，日本就推行了中小学教师评价制度。总体框架由工作成绩、特殊贡献、总体评议三项构成，具体评价方法是对教师的出勤情况，承担的工作完成情况等进行综合评价，然后分出三个等级，由校长记入教师工作评定簿。评价的结果不与工资升降和人事调动等挂钩，只用于对教师进行一般性的指导与帮助。这项制度本身对教师改进教学工作与提高教育教学能力触动不是很大，考核基本上是流于形式。

     为直面和破解学校教育中的难题，诸如：家庭、地域教育力低下、逃学、中途退学、欺侮事件、“学级崩坏”等；为调动教师工作的主动性和创造性，唤醒教师对教育教学工作的热情，增强他们的使命感与责任感；为确保教师教学资质不断提升，为确保教师职业规范性与专业性；为确保社会对学校教育的信赖， 1996年，日本政府提出要完善教师管理制度，部分都道府县教育委员会在文部科学省指导下开始试行对教师评价制度进行改革。在这些试行的改革中尤以东京都教委改革力度最大而引起特别关注。

    东京都教委从2000年4月开始尝试实施教职员能力开发型人事课考制度，并在同年的7月和2002年7月相继公表了《东京都人事制度现状与课题研究报告》。该研究报告的主要内容就是要研究从过去大一统的薪酬制度如何转向以考核履行职责、以能力业绩为重要评价指标的薪酬制度。对中小学教师的评价主要从能力、情意（积极性、态度）、实绩三个方面进行评价，评价分为 S、A、B、C、D 五个等级。评价方法上主要采取绝对评价与相对评价相结合的评价方法。绝对评价主要反映教师履行职责的过程及工作努力的程度；相对评价注重教师的工作业绩与成果，相对评价的结果与教师薪酬升降挂钩。

    在实施绝对评价时，第一次评价由教导主任（包括副校长、教务主任、德育主任等）实施，第二次评价由校长进行。二次评价终了，被评价的教师要接受校长、教导主任的指导与帮助。在进行相对评价过程中，若是都立学校，由东京都教育委员长组织相关机构和人员进行评价；若是区市町村学校，则由区市町村教育委员长组织进行评价。

     在东京都教委的带动下，香川县教育委员会从2001年开始引入新的教师评价制度，大阪府教育委员会次年开始试行构建全新的中小学教师评价体系，紧接着埼玉县、神奈川县、广岛县各教育委员会陆续发表引入新的评价制度研究报告。2007年文部科学省公布了试行教师评价制度的报告，共对629所市町村中小学进行了调查。调查结果表明，教师评价由实绩评价、能力评价、态度评价和综合评价四部分构成，90%的被评价者以上四项评价指标等第都在B等以上。“实施教师评价的初衷与实际效果对照”这一问题调查结果显示，回答“在提高教师资质能力方面取得非常大的效果”者占3．83%，“在提高教师资质能力方面取得一定效果”者占80．4%；回答“对于提高全校教育水平方面取得非常大的效果”者占4．13%，“对于提高全校教育水平方面取得一定效果” 者占77．95%。

     2008年文部科学省对64个教育委员会进行问卷调查，回收率76．6%。调查结果表明，已经实施教师评价达5年以上的教委，占10．2%；试行教师评价的教委占24．5%；完全还未启动新一轮教师评价的教委只占4．1%；评价结果与薪酬挂钩的教委占17%；将与薪酬挂钩还在研究中的教委占6．4%；未确定是否将与薪酬挂钩的教委占48．9%。在评价结果与薪酬挂钩中，和基本工资挂钩的占47%；与期末津贴等挂钩的占47．1%；与薪酬外挂钩的占15．6%；评价结果进行公示的占72．9%，是否要进行公示还未确定者占12．5%。

     全日本正在试行与实施中的中小学教师评价，在评价的目的上，由过去追求具体成果的评价，转变为以改善和促进教师发展为目的的评价。通过这种发展性的评价，一方面帮助教师面对和认识自己在教学实践中存在的问题或困难，找到以后努力的方向与着力点，另一方面针对教师的问题或困难，为他们提供必要的援助。

     从评价的过程与步骤来看，主要包括：①对照评价量表中的内容进行评价；②通过听课等观察记录评价其工作态度和教学能力；③通过查看教师与学生日常相处与交往观察记录进行评价；④根据教师分管学校事务执行的情况进行评价；⑤通过学生、家长对教师评价来进行判断；⑥通过教师自我评价进行评价；⑦通过查看教师所制定的各种计划和总结进行评价；⑧根据其它方面的内容来进行评价。

      在评价方式上，与原有的勤务评定制度有本质的区别，注重双向互动评价。①实行教师自己申报、自我评价、自我反思与学校、教委评价双向互动；②教导主任第一次评价是参考了教师自我评价以及其他主任评价意见而进行的评价，而校长第二次评价又是在教导主任第一次评价基础上进行，相对来说，更加客观和公正；③除保留原来的绝对评价外还增加了相对评价。有的采取以实绩评价为重点的方式进行评价；有的把能力评价和态度评价通过加权重来进行评价；有的采取实绩评价、能力评价和态度评价同等比重的方式进行评价。

    就评价特色而言，①实施的是一种引导教师自我成长式评价；②在评价过程中构建一种新型的评价者与被评价者之间积极的和谐关系；③评价结果与教师本人见面。这里重点要介绍有关教师个人申报与和自我评价与反思的步骤。教师自己申报与自我评价的流程为：①教师根据学校目标、自己的课题进行相关资料收集整理，将自己制定的工作目标，将要采取的措施等与校长、教导主任面谈、沟通交换意见，进行第一次申报；②按照自己制定的目标书，开展教育教学实践；③对自己开展教育教学实践中达成目标的情况进行总结梳理，调整工作目标，形成中期报告，再次与校长、教导主任面谈，然后进行申报；④按照新调整的工作目标与举措再实施教育教学实践活动；⑤对相关资料进行收集整理、自我评价，形成最终申报书。对这种“五步教师自我申报与评价方法”有的把它概述为：教师自己设计目标（plan）、按照已经设定目标开展教育教学实践（do）、对教育教学实践活动进行审视（check）、修订目标再次行动（action）。

    日本试行或实施全新的中小学教师考核评价制度给日本整体教育改革吹来了一阵清风。日本引进新的考核评价制度，就是引进压力，引进动力与活力。从理论上讲，新的评价制度将能促进教师有效地提高责任心和教学水平，增强学生家长和社会对学校教育的信赖感。由于试行或实施了全新的评价制度和采取了其它举错，“指导能力不足教师”人数近年呈下降趋势，据文部科学省的调查，全日本“指导能力不足教师”的人数由2007年的371人降至了2008年的306人。文部科学省给“指导能力不足教师”的定义为：缺乏教育者所具备的资质、使命感不强、对学生的成长和发展没有深刻的理解、对学生缺少关爱、对所担任学科课程不具广泛的学养等。

     针对全新的评价改革也出现了不同的声音。东京都教师工会认为新的教师评价制度是将竞争引入教职工队伍，它将使教师队伍之间的友好协作关系遭受打击和破坏，造成教师相互之间的不信任感。还有不少学校反映，能力评价、态度评价标准设置很困难，很难确保评价的公平性、透明度和客观性；还有学校反映，听课、面谈、资料收集整理增加了校长和教师的工作量。对于被评价教师不服评价结果，也只有长野县等少数教委开辟了教师不服评价结果进行申诉的渠道，所以有人建议要在评价框架中增加“教师申辩”这一评价流程，以便能彻底澄清事实，让教师得到正确真实的评价结果。
     如何抓好教师的管理工作，建立起既能约束教师，又能激励教师的考核评价制度将是日本乃至全世界教育改革的重大课题。