统编小学语文教材阅读策略的价值与实施

引自：伍新春 畅享语文 

    阅读策略对于促进小学生的阅读理解非常重要，统编小学语文教材中的重大变革之一即是专门安排了几个重要的阅读策略单元。当然，我们原来的语文教学也不是完全忽视阅读策略，而是没有把阅读策略单独当作一个系统来进行训练。为此，我将围绕这个话题进行三方面的探讨：第一个方面，从阅读发展的角度来分析为什么要重视阅读策略；第二个方面，谈谈阅读策略是什么，重点分享在我们的教材体系中主要关注的阅读策略；第三个方面，谈谈我们怎样开展阅读策略教学。

一、阅读策略学习的重要性

    在《全民阅读“十三五”时期发展规划》中就有“少儿优先，保障重点”的基本原则，强调必须将保障和促进少年儿童阅读作为全民阅读工作的重点，从小培养阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力。在《义务教育语文课程标准（2011年版）》里面也有明确的要求，要培养学生具有独立阅读的能力，使其学会运用多种阅读方法。在一、二年级，强调让孩子爱上阅读，解决基本的字词识别问题，掌握阅读的基本技能。

三、四年级的重点是让学生学会阅读，在这个过程中我们会提出怎样让学生学会预测、学会有效提问。

五、六年级明确提出默读要有速度，要学会浏览，根据需要收集信息。

根据这样的目标，我们设计了两个特别的阅读策略单元，一个是怎样提高阅读速度，另一个是根据不同的阅读目的来相应地选择阅读方法。预测与提问是狭义上讲的阅读策略，提高阅读速度和根据不同的目的去选择阅读方法是广义上讲的阅读策略。

    从儿童的阅读发展来讲，目前国际阅读学界通常把阅读发展分成三个大的阶段：

第一个阶段是学习如何阅读（learning to read），解决字词识别和兴趣培养的问题；

第二个阶段是通过阅读来学习（reading to learn），解决如何读懂文本以获取其中信息的问题；

第三个阶段就是通过阅读来实践（reading to do），开始超越文本本身，超越阅读，让孩子发展合作意识、创造性、批判性等素质。此时，文本仅仅是一个载体，它不再局限于语文的范畴。

第一个阶段，学习如何阅读主要从两个方面开展。第一个方面是让孩子爱上阅读。爱上阅读是一辈子的事情，怎样让孩子在刚开始接触语言文字的过程中就喜欢上阅读呢？学生爱上阅读是不是一定从小学一年级才开始呢？今天我们特别强调早期阅读，强调应利用图书等形式在家庭、幼儿园就开始进行阅读，强调阅读兴趣的培养。第二个方面是字词识别的问题。有效阅读的基本建筑材料如识字、对词义的基本理解等，是早期学习中最为关键的部分。在小学一、二年级的文本材料中，并没有特别深奥难懂的道理要孩子去学习，主要是简单的字词，同时让孩子愿意跟书本亲近。第二个阶段是通过阅读来学习。虽然在不同的语言体系中，孩子掌握基本的音形义关联的难度会有所差别，但“通过阅读来学习”的阶段基本上处于小学中年级，也是阅读策略学习的关键时期。这一时期主要是解决阅读的深度和广度、质量和数量的问题。在我们传统语文教学中，每篇文章都讲深、讲透，但都是教师在讲，学生对文章没有真正形成深度理解；另一方面在我们原来的语文教学中，阅读量是较少的。如果没有在大量的阅读中去练习使用，纯粹学习而不练习是无法真正掌握阅读策略的。第三个阶段是超越阅读，即怎么样能让我们的学生在读的过程中读出深度，读出创意，不要盲目去相信。我们特别强调批判性阅读，强调一切都要有证据。

  简单来讲，阅读就是把书面材料中提供的信息跟读者头脑中已有的知识经验相结合，从而建构出意义的过程，也就是把新旧经验建立联系的过程。任何人拿到一个读本之前，他头脑里面并不是一片空白。教师要想促进有效的阅读教学，首先要了解读者，具备读者意识。例如，要知道谁来读，读者的特点是什么；了解读者阅读的一般性规律，如在小学低、中、高的年级阶段，孩子的兴趣、认知发展水平、能力基础等方面可能存在的差异。我们要根据学生所处相应阶段来选择合适的教学方法。其次，我们对文本要有深度的认识和了解，具有读本意识，教师要对所教的教材有独立的解读。只有将以上两个方面搞清楚了，才有可能谈到用什么样的方法去教这个材料，用什么样的方法去教学生。阅读教学是在学生、教师、教材的编者和文本之间对话的过程。作为教师，应思考怎么引导学生去钻研文本，在积极主动的思考和情感活动中去加深理解和体验，让学生在这个过程中有所感悟、有所思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。这些做法，实际上也是小学语文学科落实中国学生发展核心素养的策略。在教学过程中，教师应该具有读者意识、读本意识和读法意识。我今天主要跟大家来讨论的是阅读策略这一话题，也就是读法意识的问题。

   了解阅读策略，我们要明确大概有哪些因素会影响阅读，其中最核心的有三个方面。第一个方面是读者。我们要了解读者的阅读兴趣，在不同年龄阶段孩子爱读什么。时代发展越快，孩子的阅读兴趣、阅读技能、先前的知识经验及背景等变化也越快。所以，不仅是教材的编者要大体上去了解不同年龄阶段的孩子，教师也需要依据孩子的特点进行教学。第二个方面是文本。文章的文体、可读性、清晰度、趣味性等都是影响阅读理解的重要因素。第三个方面是环境。首先要营造良好的阅读氛围，家庭、学校有没有书让孩子可以读；更重要的是这些书，学生方不方便获得，即阅读环境对儿童的友好性；还有很重要的一个因素是教师的教学方式，用什么样的方式方法去教才有可能让孩子真正地学会阅读。当然，具体的阅读情境、阅读目的等也是重要的影响因素。

    阅读策略属于广义的学习策略的一部分。学习策略就是个体为了提高学习的效率或者效果，有目的、有意识进行的有关学习过程的复杂活动。学习策略强调习得。“习得”是自然而然获得的，“书读百遍，其义自见”就是一个习得的过程。这就像没有谁教孩子怎么说话，但孩子在正常环境里到了一定年龄就自然而然会讲话了，生活在汉语的环境中就会讲汉语，生活在英语环境中就会讲英语。这种潜移默化就叫习得。而“学得”是后天通过外显的教学干预来获得的。阅读策略就是学得的，首先要经过专家经验的外化，即掌握阅读策略的人（如教师）对阅读策略的概念、方法等进行讲解，再通过一定的学习训练，最后把这种外化的专家经验进一步内化成学生头脑中的阅读策略。

    谈到阅读策略，我们需要对与它相关的学习方式和阅读方法等概念进行区分。在2001年启动的基础教育课程改革过程中，我们经常会谈到自主学习、探究学习、合作学习，我们把这些叫作学习方式的变革，它是一种整体性、系统性的改革；而阅读方法是具体而微的，好教学、可操作，而且是可学可用的，每个具体的方法往往又具有情境的特异性。学习方式是宏观的，学习方法是微观的，相比较而言，学习策略更加强调的是变通、深度、理解、批判，是中观的层面。自主学习这样的学习方式需要一系列的学习策略来保障，而某种学习策略也需要有具体的方法去落实。在新课改实施的十几年中，学习方式变革已经被大家所重视。宏大的东西有可能流于形式，具体的东西可能流于机械。我们今天在实际的教育教学中都在强调要抓住阅读策略，形成一个能够沟通上下的方式。所以，统编教材中特别设计了复述、预测、推论、提问、快速阅读、自我监控等阅读策略。

    讲到阅读策略的教学单元，教师要明确学生的阅读策略获得遵循什么样的发展规律。教学要促进孩子的发展，但首先是要适应孩子的发展。周龙兴等人在1999年对1—6年级学生的阅读策略使用情况进行了调查及教学干预，结果发现了一些规律。第一，小学生阅读策略发展的基本轨迹是通过学习逐渐内化而形成的。刚开始教师要求他这样去做，或者他仿照别人那样去做，是一个外在的、别人的要求，然后逐步内化成为自己的意识，所以它更多地受教师影响。第二，阅读策略是遵循从模仿到发现的历程。整个阅读策略教学单元的编排也基本上是遵循这样一个历程。低年级学生可以在教师的指导下使用策略，但没有形成自我反馈意识；中年级学生可以主动进行模仿，对一些基本的常用策略，像提问、预测等，可能可以独立使用；高年级学生可以开始独立地选择和运用较为熟悉的阅读策略，自我监控意识开始发展。第三，策略运用从单一走向综合。低年级对阅读策略的运用只采用一、两种方法，到了中年级可以采取更多的阅读策略，进行综合使用。当然，个体学习策略的发展受到其知识水平、阅读经验的影响，更受到教师教学的影响。从研究结果来看，三、四年级处于不稳定的时期。三年级属于策略运用的发端期，四年级处于发展较快的时期，五年级处于质变期。正是基于儿童发展的这一基本特点，我们把阅读策略重点安排在中、高年级进行学习。同时，研究发现有些策略有明显的年龄差异，有些可能没有明显的年龄差异。比如语境策略，研究发现二到六年级的学生都能联系上下文进行理解，只是低年级的学生需要教师适当的提示，而高年级不需要教师提示，可以自动使用这一策略。但有些策略有比较明显的年龄差异，像监控策略是跟个体的认知水平尤其是跟元认知的发展密切相关，也就是根据阅读要求来调整阅读行为。我们在六年级安排的有目的阅读，实际上就属于阅读监控，三、四年级的学生还很难掌握，五年级能力高的学生可以在教师的指导下进行应用，六年级的学生可以基本掌握，因此我们把这一单元作为面对全体学生的基本要求，安排在六年级学习。

研究结果还发现，阅读策略的教学确实对于学生阅读能力有显著的提升作用。周步新等在2016年对3—6年级学生阅读策略使用情况进行了调查。基于调查结果，研究者提出几点建议。在低年级的时候，要放手让孩子去阅读，激发阅读兴趣，营造“悦读”的氛围。中年级着重引领学生自主习得，建构阅读策略，更多的是让学生在读书过程去感悟、去体会；但像提问、预测等简单的、最基本的阅读策略，是可以通过教学来进行教授的。在高年级引领学生自主制订阅读计划，运用阅读策略，逐步学习阅读监控。也就是说，在中年级可以教会一些基本的阅读策略，在高年级可以进一步地运用这些阅读策略。

二、统编小学语文教材中新增的阅读策略单元

统编语文教材中所介绍的四种阅读策略是什么？怎么去理解这四种阅读策略？为什么会安排这四种阅读策略？语文教学的重要任务之一是培养学生的阅读能力，使学生在阅读中学会阅读。因此，在低年级特别强调阅读兴趣、阅读习惯的培养，让学生学会运用初步的阅读方法，这是个阅读感悟的过程。在中、高年级阅读教学中，进一步强化习惯和方法的培养和指导，并从三年级开始，增加独立的阅读策略单元，在整个教材中强调小学生的阅读实践，引导学生去感受、理解、欣赏、评价，在阅读活动中获得一些基础的、有用的阅读策略。具体而言，在三年级上册安排的是预测，四年级上册安排的是提问，五年级上册安排的是提高阅读速度，六年级上册安排的是目的性阅读，即怎么样带着问题、带着不同的目的进行阅读。事实上，语文教材的大部分单元都会渗透阅读策略的意识，但这四个单元是把阅读策略当作核心目标、外显的目标，而不是一个渗透的目标。下面就这四类策略向大家做简单的介绍。

（一）预测策略

预测有时候被叫作猜想、猜测或推理，我们不做严格意义上的区分。预测策略指的是读者在阅读中根据有关信息对文本的情节发展、故事结局、人物命运、作者观点等方面进行自主假设，并在阅读过程中寻找文本信息来验证自己已有的假设，如此反复假设、验证，不断推进阅读。这样，实际的阅读过程变成了一个问题解决的过程，就不再只是见到字形读出字音那么简单了。相比而言，我们传统意义上“见到字词，读出字音”，就有可能像是“小和尚念经，有口无心”。只有通过这种不断提出假设、检验假设的过程，才有可能在语文教学中真正推动学生的思维发展。

课文的标题有没有提示的功能呢？有。当我第一次听到课文《火烧云》的时候，我就想：“火怎么能烧到云？”我在做这一预测的时候，会想这个文章的重点或者教师经常讲的题眼是什么，觉得这个文章可能会围绕“烧”这个动词来写。但是，当朗读课文后，我就知道自己猜想得不对。我这里想强调的是，猜想的正确性不是最重要的，错误的猜想也比没有猜想好。预测不是一次性完成的，它是一个不断循环往复的过程。不仅见到题目时可以预测，读到一个段落也可以猜想，重点不在于是猜对还是猜错了，而是在不断的假设检验中，对文本有进一步的加工和理解。预测策略的使用可以充分调动个体先前经验，发挥读者的想象并对文本产生期待。带着期待来阅读能够激发孩子的阅读兴趣，同时也拉近文本与读者之间的距离。兴趣是最好的老师，阅读兴趣越高，教学效果就会越好。同时，阅读策略的使用会提升学生对文本的参与度。检验假设是检验学生自己的假设，不是为了完成教师布置的任务，所以课堂参与度、卷入度就会高，阅读成绩自然就好。

研究发现，使用提问策略有利于提高学生的阅读成绩，无论对阅读记叙文还是说明文都有比较大的促进作用。阅读策略的促进作用主要体现在对那些难度比较大的文本（如难度比较大的记叙文、说明文）的理解中，在难度小的文本中教不教阅读策略，似乎并不那么重要。

（二）提问策略

提问就是在阅读的过程中能够提出自己不懂的问题。问题可以是宏观的，也可以是微观的；可以是不懂的字词，是难懂的段落，也可以是对课文的整体提出一些质疑。如：这句话用得好吗？用得对吗？是不是换一种说法有可能会更好？提问不仅仅是提出自己不懂的问题，也可以提出自己不同的观点，所以提问与批判性思考有密切的关联。在统编教材中，主体还是就第一个方面来做的介绍。有时候教师提的问题不见得是适合学生的，实际上只是进行示范，通过示范，希望学生提出自己感兴趣的问题，提出自己的批判和质疑，最终目标是建构学生自己对文本意义的理解，有效地解决问题，收集信息，并且去发现新的信息，引发新的学习兴趣。大量研究也表明，提问能够显著提高学生的阅读能力。

（三）提高阅读速度

阅读速度与阅读理解之间是什么样的关系？最近几年我在对小学到初中阶段学生阅读速度和阅读理解的关系进行深入的探讨，当然这在国际上也是一个研究热点。阅读速度强调读者在短时间之内或者在我们规定的时间之内，迅速地理解文章材料中的主要的信息。强调抓大放小，不要去抠细节，在大体上能读懂的基础之上去提高速度，所以提高速度不是以牺牲准确性为前提的。也就是说：阅读速度(字数/时间)×阅读理解率。在这里需要说明的是，提高阅读速度与快速阅读不是一码事，虽然快速阅读也是可以提高阅读速度的。在今天这样一个信息网络时代、知识爆炸的时代，我们更强调要会进行信息的甄别和筛选，明确什么东西该看、什么东西不该看。假如我们天天看手机，天天看心灵鸡汤，读得越多越快，即使能“一目十行”，也不会提升品位。在知识爆炸的时代，有益的东西还在，没用的东西也不少，所以我们不能一味地只讲速度，提高速度一定要与后面谈到的阅读监控即目的性阅读密切联系。

（四）有目的地阅读

有目的地阅读是指根据不同的阅读目的选用恰当的阅读方法，实际上就是我们讲的阅读监控。这个单元是对前面我们所讲的相关阅读策略的一个综合运用。阅读目的主要有三个方面：自身的目的、文本的目的和环境的目的。首先是自身的目的，比如我们可能会为了积累知识，读经典的文学作品；还可能为了放松，读一些小说。其次，每个文本自身就带有不同的目标，比如阅读电器的说明书是为了了解其使用方法。最后就是环境的要求不同，也会有不一样的阅读目的。阅读有时也有一定的功利性，如为了准备考试的目的；但有些阅读是不带功利色彩的，完全是一种积累性的阅读。因此，基于不同的阅读目的，需要采取不同的方式方法。我们讲自我监控，那么在读之前、读之中、读之后应该怎么样去做呢？阅读监控是贯穿整个阅读过程中的：在阅读前，通过分析文章的特点、阅读的目的，选用恰当的阅读方法；在阅读中，通过自我提问，加强自我监控，调整阅读速度，根据理解的水平，不断调整阅读策略；在阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否完全达到了阅读的要求。研究发现，高能力的阅读者能够灵活地运用各种阅读策略来达成自己的阅读目标。当然不同的文本、不同的要求，需要我们选用不同的阅读方法。20世纪90年代的大量研究表明，带着目的去阅读可能会选择不同阅读策略，最终也会对学生的阅读理解成绩有良好的促进。

阅读策略对于促进小学生的阅读理解非常重要，部编小学语文教材中的重大变革之一即是专门安排了几个重要的阅读策略单元。当然，我们原来的语文教学也不是完全忽视阅读策略，而是没有把阅读策略单独当作一个系统来进行训练。为此，我将围绕这个话题进行三方面的探讨：第一个方面，从阅读发展的角度来分析为什么要重视阅读策略；第二个方面，谈谈阅读策略是什么，重点分享在我们的教材体系中主要关注的阅读策略；第三个方面，谈谈我们怎样开展阅读策略教学。

三、阅读策略的教学

第三个方面跟大家谈谈怎样进行阅读策略教学。在分享如何教授这四种阅读策略之前，我们先从宏观上谈谈阅读策略教学的共性问题。

（一）阅读教学的理论取向

阅读策略教学在今天的语文教学中主要体现为三种理论取向。

第一个理论取向是行为主义取向。在实际的教育教学中，行为主义取向是主流的。行为主义取向认为，阅读能力是一系列认知能力的累加，通过一个又一个的能力训练，学生就可以获得整体的阅读能力。阅读教学就是向学生传授基本技能（语音意识、解码能力、词汇知识等），然后通过大量的练习进行强化。但是，在行为主义的训练中，比较关注的是那些容易测量的阅读基本技能，往往忽视高层次的阅读理解，尤其是今天特别强调的批判性阅读、个性化阅读、创造性阅读、鉴赏性阅读，在行为主义的体系中基本上是忽视的。从国际学术研究而言，今天行为主义的策略训练思路基本被抛弃，或者说被否定的。

第二个理论取向是认知主义取向。认知主义强调阅读的过程，强调阅读的过程是读者与文本相互作用的过程，文本具有意义，读者的任务就是利用可以利用的各种策略和方法去建构对文本意义的理解。认知主义认为个体头脑里面先前的经验不同，一千人读《哈姆雷特》，就会有一千个哈姆雷特。由于个体的经验不同，对同一个文本的建构和理解就会不一样，所以认知主义特别强调对背景知识经验的调动。因此，在实际教学之前，教师需了解学生在阅读某一文本之前具有与这个文本内容相关的什么样的知识，即内容知识。另一方面，教师还需要了解学生用来促进和维持理解的策略，这就是我们所强调的阅读理解策略的教学。

第三个理论取向是社会建构主义取向。社会建构主义目前在世界上越来越火热。应该说社会建构主义已经超越任何一个学科，它更多强调跨学科素养的培养，强调让孩子学会合作、学会沟通等。行为主义和认知主义强调的实际上还是认知能力，社会建构主义认为教学的目标不仅是促进认知的发展，而且更要重视非智力因素的发展。在实际教育教学中，应该说这两者不可偏废，认知因素与非认知因素都很重要。社会建构主义强调文化、情境与真实的活动相联系，重视学生从课文中学得的东西能够在真实的情境中去运用，能够把阅读获得与意义的建构相联系，与社会生活相联系。另外，社会建构主义还特别关注师生之间、生生之间的互动。

（二）阅读策略教学模式

一般而言，以认知主义为基础的阅读策略教学模式通常会包含五个阶段：直接解释、示范运用、指导练习、独自练习、总结反馈。第一个阶段直接解释，就是教师给学生介绍阅读材料中可能用到的阅读策略，什么时候使用，怎样使用。明确策略的有效步骤和使用过程，这实际上是一种直接的教授过程。第二个阶段示范运用。教师采用“出声思考”的形式向学生示范怎样使用阅读策略。身教重于言教，老师教如何做，学生就可以模仿。第三个阶段是指导学生进行练习。在练习的过程中，刚开始指导较多，之后逐渐减少。这种模式叫支架式教学。当教师完全可以不指导的时候，就进到第四个阶段，此时要求学生进行独自练习，他独自完成阅读和阅读策略的使用。第五个阶段就是总结反馈和迁移。例如可以思考以下问题：大家刚才是怎么样读懂的？没读懂的话，你这个方法存在什么样的问题？通过总结、反思，明确阅读理解策略的应用性、可用性、迁移性和价值。在阅读策略单元中，基本上也是按照这些阶段来进行设计的。

以社会建构主义为基础的阅读教学模式强调自己的领悟，所以它不是短期能解决的。当我们有足够的时间和空间允许学生去进行的时候，这种思路是可行的，而且迁移作用会更大。其理论基础即全语言教学，强调整体性、目的性和交际性，认为语言不是用来学的，而是用来用的。语言的功能是构建意义，语言学习的目的是满足学习者在现实生活中的真实需求，进行有意义的人际交流。学生应在有意义的口语交流和读写活动中，自然而然地掌握语言技能。

目前的趋势是将多种教学模式相结合。行为主义强调与阅读相关的基本技能的训练，不重视教师的作用，教师仅是学生在进行大量练习过程中的管理者；认知主义强调阅读的高级认知过程和阅读策略的学习，将教师作为专家，置于儿童学习活动的核心位置，是教学中的主导者，这也是目前倡导的主要教学模式；社会建构主义强调阅读学习的社会因素，认为教师是学生学习过程中的重要参与者，是学生之间相互作用的中介者、教学环境的设计者和支持者。不过，对于年龄较小或者阅读能力较低的学生来说，社会建构主义的阅读教学适用性不高。作为教师，应根据教学目标、学生阅读能力和情境的不同，合理运用阅读教学模式。

（三）阅读策略教学课程

在上述阅读策略教学模式的指导下，出现了一系列具体的阅读策略教学课程。大量研究也证实其均能显著提高学生的阅读策略运用和阅读理解能力。

第一种是多重策略教学，强调将多种阅读策略综合起来进行教学。实际上，我们语文教材中的策略单元就带有这种性质，每个单元都有不同的训练重点。多重策略教学的标准课程为20节课，分为阅读计划、意义识别、阅读推理、维持理解四个阶段，每个阶段就某一特定主题进行训练，每节课就某一阅读策略进行直接教授。同时，运用形象生动的比喻使学生更加理解这些抽象的策略。从某种意义上说，多重策略教学课程实际上就是我们认知主义取向的阅读策略教学模式的运用。

第二种是互惠式教学。互惠式教学主要针对预测、提问、总结、澄清四种阅读策略进行教学，通常由一名教师和一个小组的学生（4—8名），以轮流领导的形式对文本进行讨论。首先也有一个教授阶段，教师需要让学生们了解这四种策略的意义和重要性。为什么要提问？怎样提问？为什么需要预测？怎么样预测？预测有哪些具体的方法？在进行策略教学后，要求学生看文章标题，鼓励学生利用先前的知识来预测文本。之后朗读或默读文章的第一段，教师示范如何使用这四种策略，然后大家共同讨论，在刚才第一段的阅读中这些策略的使用哪些比较有效，哪些无效。再读下一段，由另一个学生来进行组织领导。研究表明，互惠教学可以促进学生的课堂参与度，最终促进学生的阅读理解。

第三种是交互式策略教学。交互式策略教学特别强调阅读小组的作用，重视用小组的模式来培养阅读能力。它强调师生之间、生生之间以及学生与文本之间的三个交互作用过程。交互式教学有三个核心成分，首先要对于解码、理解和解释性策略进行直接解释和教学；其次强调不同的策略在不同的文本、不同段落中间怎么去协调使用；最后就是建立教师与学生的交互圈，以小组工作来共同建构文本意义。

第四种策略是KWL技术。这一技术引导学生去问这三个问题：在读书之前，我已经知道了什么（knew）；现在准备要去学习什么（what）；读完之后，再问自己，通过刚才的阅读，自己到底学到了什么（learned）。这实际上是阅读监控的一种策略。也就是说，在学习之前要了解自己的起始状态、明确自己最终的目标，通过实际的行为去监控自己的学习过程，并反思自己在这一过程中具体学到了什么。

第五种是合作问题解决。合作问题解决是典型的以社会建构主义为基础的策略教学课程，完全以学生为中心，让学生去识别他们认为对文本理解监控有用的策略，然后评估所选用策略的有效性。毫无疑问，选用有用策略的前提条件是学生知道有哪些策略。因此，社会建构主义取向的合作问题解决，对于高年级具备了一定阅读策略知识的学生才可能有效。通过问题解决的过程，给学生介绍阅读策略，也就是在解决问题中去习得阅读策略（而不是先学方法，再去解决问题，再去读书），先带着问题来学，为了解决这个问题，最终获得这样的阅读方法。整体而言，合作问题解决操作起来较为困难。对学生来讲，短时间之内也往往难以适应这样的教学方式。但是长时间坚持，真正放手，既能“解放”教师，也会促进学生的批判性、论证能力以及合作意识的发展。直接教学跟间接教学这两种方法哪种更有效？一般而言，我们鼓励把直接教学与间接教学相结合。

直接教学强调教师对策略的直接讲解示范，如多重策略教学、互惠式教学、交互式策略教学、KWL技术等；间接教学重视通过课程的安排，潜移默化地将这些策略传递给学生，合作解决问题就属于此类。大量的研究表明，阅读能力比较差的学生无法从间接教学中获益，所以对于中等及以下水平的学生需要直接教学，对能力比较强的学生，可以通过合作问题解决来进行教学。

（四）阅读策略教学的实施

我再简单介绍一下如何在语文教学中落实四种阅读策略的问题。

预测的依据主要有三种：文本线索、个人生活和社会经验、先前阅读的知识经验。三年级上册第四单元《总也倒不了的老屋》这篇课文实际上是在示范预测，通过旁批的形式教学生一些预测方法，并且课后作业中也有一些题目来对这些预测的问题进行示范，并有一些对话框的提示，来帮助学生进一步理解预测的使用方法，同时也给学生一种观念——预测的重点不在于对错，关键是要敢于去预测，鼓励学生去预测。在《胡萝卜先生的长胡子》里面是让学生去练习预测。到《不会叫的狗》一文，则是要求学生进行独立的预测。当然，不是通过这一个单元就能将预测策略完全讲清楚，如根据文本结构进行预测的内容，在这个单元里就基本上没有涉及。三年级的学生还不太具备题材、文体结构的意识，这些会在后面中高年级其他文本中再去进行渗透。

提问策略中有三种问题类型。第一类叫直接性问题，或者叫信息性问题。比如这个词是什么意思，可能下文就有解释，读者直接能在文中内容中找到答案。第二个叫推论性问题，就是要通过对文本的内容进行概括解释、推理综合才能找到答案的问题。第三类叫批判性或者创造性的问题，这些问题往往是基于我们个人的生活经验或背景知识所提出的问题。在教材的安排中，提问策略和预测策略的教学逻辑有所差异，预测策略遵循的是从示范预测、练习预测到独立预测的顺序，而提问策略则是让学生去感受和体验，先尝试提问。学习提问策略时，先要求学生读课文的时候积极思考，提出自己的问题；之后开始指导怎样提问，即教师给学生进行如何提问的示范，并用旁批和总结课后题目问题清单的形式，明确针对课文内容、课文写法进行提问；最后总结提问的各种方法。因此，提问策略学习单元更多体现的是阅读策略的建构过程。

提高阅读速度有很多的方法，除了传统上讲的速读，还有跳读、寻读、变速读等形式。大家知道，文段中句首或句尾的句子更有可能是主体句，更有可能蕴含关键的信息，因此可以使用首尾句跳读的策略提高阅读速度；当然，有时在文章中间可能有某些关键词，也可以通过抓住关键词的方式进行跳读。还有一种提高阅读速度的方法，就是寻读，即带着一定的目的来读，只阅读自己需要或者感兴趣的内容。当然，阅读时也可以根据读物目的、难度的不同调节阅读的速度，即变速读。不过，这些方法都是属于技法策略层面，实际上要真正提高阅读速度，关键在两个方面：一方面要经常阅读、大量阅读，经常阅读是讲时间，大量阅读是讲数量，就是要让学生经常处于阅读情境之中，加强学生的语言输入；另一方面取决于高超的阅读能力和良好的阅读习惯，阅读时要抓住文章的结构，集中注意抗干扰。也就是说，提高阅读速度的前提是促进学生对文本的阅读理解。

阅读监控跟个体的元认知能力发展密切相关，只有到小学高年级，学生才有这种良好的自我监控能力。根据不同的阅读目的，可能需要不同的阅读策略，具有不同的阅读重点。在具体的教材安排中，六年级上册第三单元要求“带着目的阅读”。第一课《竹节人》主要是让孩子自己去尝试，让孩子去感受不同的阅读目的会决定我们要读什么和怎样读；第二课《宇宙生命之谜》则是指导学生怎样基于不同阅读目的进行阅读，并且在课后练习部分提供了相关建议。这一单元的设计也是遵从了学生先尝试，再指导，最后自己运用的训练过程。

当然，除以上四种阅读策略外，教材中还渗透了诸如复述、概括等常见的阅读策略的教学。但是，作为外显线索的阅读策略单元统一安排在三到六年级，这是根据小学生的年龄发展阶段和科学的阅读策略教学模式而进行精心设计的。