加载中…单元主题下读写结合的探究
(2011-04-06 21:24:31)
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单元主题读写结合仿写作文教学 |
分类： 教研教改 |
摘
新课标下的小学语文教材，每个单元都围绕一个主题编排课文，创设情景，每一册书的单元主题即使有所重复，也是呈螺旋式上升情况，由易及难，由浅入深，每篇课文从不同角度不同侧面，通过具体的事例来彰显单元主题。各个主题式单元安排的相同主题的四五篇文章，都是语句优美，行文流畅，内容活泼，思想健康，结构严谨，图文并茂，可读性和欣赏性较强，在语言文字方面加大了训练的力度，在学习方法上架设了坡度，可以说每一篇堪称经典，是进行读写结合训练非常拿手的“范例”。如果仔细推敲一下每个单元的每一篇课文，就会发现篇篇都有习作练习的结合点，或结构，或表达，或遣词用句等，均循序渐进地展示了作文主题练习的线索，一步一步引领学生在表达实践中学会表达。如果能在进行阅读教学的过程中根据对应的主题充分挖掘习作点，引领学生积累、领悟、揣摩并及时运用写作方法，使听说读写各方面的实践能够与单元文化主题有机地整合起来，确保习作成为每个学生学习语文（特别是阅读）的有机组成部分，指导学生按图索骥，依样画瓢，学习不同主题的不同写法，顺利实现从阅读实践到习作实践的迁移，就能提高读写结合的有效性和针对性，从而提升学生的作文能力。
本文先试着分析了单元主题下读写结合探究的背景，明确研究的重要性；再分析单元主题下读写结合的理论支撑，明确研究的方向及依据；接着从选好“结合点”是关键、“读”的侧重点应该成为“仿写”的对象、在阅读教学中怎样找好“结合点”三方面阐述如何做好读写结合训练点的定位；然后分析如何做好单元主题下读写结合的前期资源开发，包括习作应从进入单元学习开始和把单元习作策划成一次丰富的语文活动两个方面；最后着重探究了单元主题下读写结合的有效途径，包括启发指导学生向课文借“生花妙笔”（借“题目”、借“选材”、借“语言”等）、启发指导学生通过模仿实现由读到写的迁移（仿写范句、仿写范段、仿写篇章等）、启发指导学生进行丰富多彩的学以致用迁移实践活动（变换文体练习写、发挥想象补充写、填补空白扩展写、创设情境升华写、寻找支点深层写等）等，并举了“场面描写”单元专项读写结合和“对话描写”单元专项读写结合两个单元主题下读写结合的综合实例，阐明如何把单元主题与读写结合进行有机整合，达到“读写有机结合、文意均能兼得”的目标，并凭借读写迁移引导学生把文本语言内化为自己的语言，最终通过“读”和“写”双重逆转过程把书本的知识转化为技能。
关键词：单元主题
绪论 单元主题下读写结合探究的背景
人教课标版小学语文教材的编排有着如下特点：一是教材编入的课文，在选文上坚持经典性与现代性相结合的原则，注重体现多元文化、多种风格、多种体裁，可以说达到了“文质兼美、生动活泼”的境界，用好了教材中的一篇篇课文，就有利于实现“读写有机结合、文意均能兼得”的读写教学目标；二是教材十分重视围绕一篇篇课文和单元主题创设情境，体现习作与阅读的有机结合，一步一步引领学生在表达实践中学会表达，其具体设计思路是：一方面在阅读教学和课后思考题中安排续写、仿写、补写、改写等小练笔，引领学生积累、领悟、揣摩并及时运用写作方法，一方面在 “语文园地”中设计专门的习作练习题，一般采用话题习作的形式，使听说读写各方面的实践能够与单元文化的主题有机地整合起来，确保了习作成为每个学生学习语文（特别是阅读）的有机组成部分，顺利实现从阅读实践到习作实践的迁移；三是教材注意通过巧妙生动地设计，逐步启发引领学生在阅读的实践中积累语文、感悟写法，提高语言运用能力，比如：人教版三（下）第六组第21课《太阳》中有这样一句话“130万个地球才能抵得上一个太阳”，课文旁边通过“泡泡”对学生这样引领：“我知道这样比较的好处。”很明显，这是在结合具体语境（阅读情境）引领学生运用“比较法”进行表达。
通过上述分析我们可以看出，新课标下的小学语文教材，每个单元都围绕一个主题编排课文，创设情景，每一册书的单元主题即使有所重复，也是呈螺旋式上升情况，由易及难，由浅入深，每篇课文从不同角度不同侧面，通过具体的事例来彰显单元主题。各个主题式单元安排的相同主题的四五篇文章，都是语句优美，行文流畅，内容活泼，思想健康，结构严谨，图文并茂，可读性和欣赏性较强，在语言文字方面加大了训练的力度，在学习方法上架设了坡度，可以说每一篇堪称经典，是进行读写结合训练非常拿手的“范例”。如果仔细推敲一下每个单元的每一篇课文，就会发现篇篇都有习作练习的结合点，或结构，或表达，或遣词用句等，均循序渐进地展示了作文主题练习的线索，一步一步引领学生在表达实践中学会表达。如果能在进行阅读教学的过程中根据对应的主题充分挖掘习作点，引领学生积累、领悟、揣摩并及时运用写作方法，使听说读写各方面的实践能够与单元文化主题有机地整合起来，确保习作成为每个学生学习语文（特别是阅读）的有机组成部分，指导学生按图索骥，依样画瓢，学习不同主题的不同写法，顺利实现从阅读实践到习作实践的迁移，就能提高读写结合的有效性和针对性，从而提升学生的作文能力。
一、单元主题下读写结合的理论支撑
1、概念界定
所谓单元主题教学，事实上是指在小学语文教学中实施的一种单元整体备课、教学的理念与意识。也就是以主题单元为依托，在整合教科书选文内容、教学活动内容、练习内容与可链接的丰富课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的单元整体备课、教学。
挖掘单元主题的文化内涵，做单元教学整体设计，是最大发挥主题单元教材优势的关键。比如不少老师都教过六年级《长城》和四年级《颐和园》这两课。以往的教学都是从课文本身来进行语文教育，只是通过语文基本功训练分别和其他课文联系在一起了。现在这两课编入了人教版四年级上册第五组，这一组的单元文化主题是“我国的世界遗产”。实施主题单元教学，教学这两课就不仅仅是认识长城的雄伟和高大坚固，认识颐和园的美丽了，还要和《秦兵马俑》一课、词语盘点、语文园地（包括口语交际和习作）一道，从不同的遗产地、不同的角度，站在世界遗产的高度，组织学生通过综合性阅读实践活动来体验和认识祖国文化遗产的博大和灿烂，将感悟课文理解内容、认识事物增长见闻、品味语言领悟写法、陶冶情感受到熏陶等方面整合起来，还要引导学生认真阅读课文，想象课文描写的情景，留心文章表达的方法。此外，还要把在阅读教学中的认识，以及学到的观察和表达方法运用到口语交际和习作中，在学生自己力所能及的范围内，进一步体验和表达自己认识的历史文物和世界遗产。
习作做为单元主题的一个组成部分，也应该纳入单元教学的整体之中，做主题单元整体教学设计，在读写结合时，围绕着一个主题，而且是单元教学过程中的几次练笔，都围绕这个主题。
2、理论依据
2.1相同要素说
现代认知学派认为相同要素说(也称共同成分说)是指当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习与方法才能影响(即产生迁移)到另一种学习与方法;而概括化迁移理论是指先期学习时获得的一般原理运用于新的背景问题之中.从中可以看到前者是产生迁移的必要前提，后者是迁移的关键。这正是阅读教学与作文训练之所以能够紧密结合并取得实效的理论基础.因此，在阅读教学中，以课文为范例“举一”，再通过作文训练来“反三”，学习方法与运用巩固在相近时段内完成，以读促写，以写固读，读写紧密结合，从而达到事半功倍效果和改革阅读教学的目的。
2.2读写对应说
义务教学大纲指出:“在作文教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功运用到自己的作文中去”。这说明尽管阅读和写作各有不同的目的，各有训练的序列和方法，但是，两者却有着共同的核心点，即是思维训练。两者有着紧密的联系，即是读写知识之间的对应规律。例如，解题与审题的对应；抓住中心与确立中心的对应；划分段落概括段意和编拟写作提纲的对应；捕捉重点段与突出表现中心的对应；理解文章的结构与布局谋篇的对应；内容的主次与详写略写的对应，理解欣赏词句与遣词造句的对应等。
2.3本性模仿说
心理学的有关研究表明，模仿是少年儿童的天性。学生在学习语言和各种技能的最初阶段，往往需要以模仿为阶梯。正如茅盾先生所言“模仿可以说是创作的第一步，模仿又是学习的最初形式”。成人学写作也不例外。就是作家在其创作中也难免有模仿的痕迹，只不过模仿中带有创作因素罢了。因此，阅读教学的一篇篇课文为学生学习布局谋篇的技巧、掌握带有规律性的章法知识及其观察思维方法等提供了模仿的“范例”。发挥“范例”的原形启发作用，有利于学生写作能力的快速提高。
二、单元主题下读写结合训练点的定位
1、选好“结合点”是关键
无论怎么说，读跟写都是有区别的，不过他们是一种具有逆向特征的区别，这一“逆向特征”就来源于二者之间的一一对应关系。就某一篇课文来说.“读”就是学习这篇课文的词句段篇及其运用于其中的技法;“写”就是运用从“读”中学到的遣词、造句、连段、成篇的方法进行仿写、再创作。“仿”的形式、内容、多寡、程度、时间无法一概而论，要根据单元训练要求情况、老师导的情况、学生掌握的情况而定。这里就涉及到一个关键的问题，即读跟写的“结合点”问题，也就是说，在阅读教学过程中，分析了某个词、某个句子、某个段落或整篇，你觉得哪里或哪些特别有“仿练”的价值，或是单元里要求训练的，或是学生所不足的，或是有利于学生锦上添花的，不管是用词缀句的水平高，还是连段成篇的方法好，抑或是选材构思、谋篇布局、审题立意的技法妙等等，总之你得心中有底，有侧重地向学生分析、讲解，并随即“仿写”。
2、“读”的侧重点应该成为“仿写”的对象
我们认为，“读写结合”这种教学模式，是要求“读”了就要写，并不是“读”的都要“写”。那么，侧重“读”哪里？该“写”哪里?一般来说，“读”的侧重点(当然是有依据的)应该成为“仿写”的对象。这就是说，“读”的地方和“写”的地方是共同的，这就是结合点了。如“读”《桂林山水》一课，可能“读”出了“总一分一总”的写法，也可能“读”出了写水能抓住“静、清、绿”、写山能抓住“奇、秀、险”的这种“抓特点”式写法，还可能“读”出了运用排比、比喻、对比、引用以及过渡等诸多精彩之笔、之法，也许你不可能面面俱到，样样都“仿”，但至少不会少于一项。而你要“仿写”的地方也就是应该侧重“读”的地方，这里就是结合点。虽然二者是理解与运用的关系。但倘若没有它，“读”与“写”就没有必要“结合”在一起，也无法“结合”在一起。
3、在阅读教学中怎样找好“结合点”
那么，在阅读教学中怎样找“结合点”呢?不能一概而论。操作要点是:根据单元主题要求和学生实际，结合课文特点，相机取舍定夺。例如一位老师教学《我爱故乡的杨梅》这篇课文，他通过辅助性提问，学生总结出课文第一段开门见山点出作者爱故乡和故乡的杨梅，这是对全文的总述。第二段写杨梅树在春雨滋润下，长势喜人，作者为故乡有这样的杨梅而感到自豪。第三段是全文的重点，详述杨梅果的形状、颜色、滋味，反映作者对杨梅果的喜爱。这位老师认为，通过“抓特点(形状、颜色、味道等)”来表达“喜爱之情”的写法很好，且单元训练重点也是抓特点写事物，于是马上指导学生仿说(师问：运用这样的方法，你想写什么，它有什么特点?为什么值得赞美?)、仿写，收到了好的效果。
三、单元主题下读写结合的前期资源开发
实践中我们会发现，一些教师常常是在单元即将结束时才开始关注习作，草草布置、匆匆指导，对提升学生习作水平并无明显的帮助。显然，教师对单元的习作资源并未有效利用。怎样促进单元主题习作资源的有效利用，甚至进一步深度开发？我们可以在习作前期做一些尝试：
1、习作应从进入单元学习开始
当前的习作教学在习作前一天布置或从审题那一刻开始，显然有悖于学生习作规律。习作是生活的一种折光，对于一些体验，有的学生可能早已完成，只是潜伏在大脑深处需要设法唤醒；而更多的经历却可能是学生陌生的，需要在习作前经历一段时间的热身、接触、熟悉、甚至亲历，学生才可能有初步的积淀。无论是前者还是后者，都需要一项任务驱动，使不甚清晰的印象清晰起来，使不甚熟悉的领域有所涉猎，这时学生才可能有话可讲，有想法与人交流。所以，学生习作至少应从进入单元学习那一刻开始！
以人教版四年级上册第二组《观察日记×则》为例，在进入本单元学习时，教师就应该布置观察任务，让学生亲历观察过程。如建议学生培植蒜苗、种植大豆，观察它的生长过程；也可以观察小动物的生活习性，随时做好观察记录：还可以在教室内种植一种植物，集体亲历观察（但这只是“导法”，重点还要学生有自主的观察体验）。但此时学生的观察可能还很粗浅、缺少方法，针对学生观察记录中存在的问题，教师可及时提示学生从本单元阅读篇目中汲取科学的观察方法，如作者观察爬山虎的脚是怎样抓住一点或几点连续观察、边观察边思考的？观察时怎样和想象结合？观察结果还要随时记录等等，这就是从读学写。学生在阅读中体会，在实践中运用，这一过程学生在真正亲历，本次观察日记才可能在学生原有的习作基础之上有所提升。
在四年级下册的几次习作中，都需要学生提前两周做好这样的准备。例如第三单元“写写大自然中的奇妙发现”，需要学生留心观察身边的奇特提出疑问，在学生没有素材时还可以布置学生进行主题观察。如“木棉花先开花后长叶子的秘密”“研究虾的呼吸器官”“鱼儿可以预报天气”等，这些学生在日常生活可以观察，但是没有留意观察的现象，可以指导学生去观察。第五单元“生命主题的作文”, 第六单元“乡村景物描写”，也是需要提前布置学生作业，让他们比较有目的地去收集资料，观察生活积累素材的。
2、把单元习作策划成一次丰富的语文活动
既然一进入单元学习，习作活动已经开始，那就不能功利的把习作布置成一项任务到季节再“收割”，我们应做好全面规划，把单元习作策划成一次丰富的语文活动，让它成为本单元学习的丰富元素，从而有效提升学生的语文素养。
以人教版四年级下册第七组习作为例，本单元讲的都是科学家、艺术家或普通人通过努力获得成功的故事，单元习作要求学生写《我敬佩的一个人》，“敬佩的人”在四年级学生头脑中可能有模糊的概念，但“为什么敬佩”“还有哪些人也值得敬佩”学生却并不见得非常明晰。怎样帮助学生再次叩响自己“敬佩的人”的门栓，或者再去探访一些值得我们敬佩的人，去对方家中小坐，从而架构并丰满自己的敬佩偶像呢？教师有必要和学生共同亲历一次丰富的语文活动。我们可以策划这样一组语文实践活动：
2.1采访
采访爸爸妈妈、爷爷奶奶敬佩的人是谁，为什么敬佩他们？把“敬佩的人”具化，与具体的事例联系起来；同时弱化学生习作的恐惧心理。身边的亲人都有“敬佩的人”，敬佩的可以是名人、也可以是普通人，仔细观察、耐心寻访，伸手可及。
2.2阅读
阅读单元篇目和同步阅读教材及精选的名人传记故事五则，把学生的视野拓宽，认识更多通过自身努力获得成功的人。在与更多心怀高远目标并不懈追求的人物对话时，学生内心会有所触动，相信本次主题阅读，对学生既是一次名人探访之旅，可能还会是一次有意义的人文洗礼和有力的价值观撼动。
2.3探访
经历前期的活动之后，反观自我，我“敬佩的人”是谁，他有何值得我敬佩之处？目标锁定！若是目标就在身边可作进一步探访、观察，甚或采访了解他（她）的人，从而获得更多的讯息；若是在阅读中相识，那可继续阅读追踪，更加全面、立体的了解他（她）的可敬之处。如此实践，“我敬佩的人”会站立在学生面前，丰满鲜活、生动可感。
2.4分享
系列活动之后，学生心中“我敬佩的人”呼之欲出。及时安排交流分享，既为学生提供展示舞台，展示前期活动实践的收获，满足活动体验的愉悦；又了解伙伴“敬佩的人”，分享成果，拓宽视野；还便于教师了解学情，做好相应指导。
如此体验，学生经历的是听、说、读、写的全过程，到这里，习作前期的准备才算真正告一段落，接着要完成的才是习作的点拨、动笔、修改、讲评一系列活动。
凡此种种，在学生进入单元学习之前，我们就应该根据习作内容和单元主题特点整体规划习作活动。只有重视单元习作资源的前期开发，才能有效链接生活，才能更有效的在单元学习中从读学写、提高学生的习作水平。
四、单元主题下读写结合的有效途径
单元习作是一个单元的大作文。为了加强读写结合的实效性，我们在单元的每一篇课文阅读教学中都要带着指导。有的课文在理解文题时，可以指导作文审题及自己拟题；有的课文在总结主要内容时，可以指导学生选材；有的课文在体会文章思想感情时，可以指导学生学习抒发真情实感，有的文章词句优美，可以指导学生积累词语并学习遣词造句……在单元作文时，教师只要带领学生把平时所学串成串，学生便会忆起所学写作知识并进一步熟悉，乃至运用。实践证明这种方法比习作时教师一股脑倒给学生一系列方法更易于被学生接受和认可，体现了平时教与学的积累。
1、阅读教学中读写结合的途径
1.1启发指导学生向课文借“生花妙笔”
1.1.1启发学生向课文借“题目”，教会他们自主命题
新的习作理念倡导学生自主命题、自由表达，可有很多学生不知道怎样给自己的习作命题。怎么办？最捷径、最有效的策略是指导学生向教材借题目（学会给自己的习作取名字），因为教材中很多课文的题目很典型，可归类指导。如：有以中心思想为题的《匆匆》《尊严》；有以写作对象为题的《黄河是怎么变化的》《桂林山水》；有以主要内容为题的《文成公主进藏》《圆明园的毁灭》等。无论哪种题目，都有独特之处，都可以揭示一种独特的文体形式，引导学生在借鉴中学会命题，是阅读教学的应有之责。
1.1.2启发学生向课文借“选材”，擦亮学生发现素材的眼睛
学生的生活五彩缤纷，平时也有不少的积累，可一习作时就感到“无米下锅”，究其主要原因就是学生还缺乏发现素材的眼睛。教材中很多课文的选材很有特点，引导得法对学生有启发作用。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》写的是多么常见的家庭，捕捉的又是多么新颖的写作素材；《钓鱼的启示》表明，生活中也有大道理，小事不可小视。教学中教师只要巧妙点拨：“你经历过‘精彩极了’和‘糟糕透了’的教育方式吗？”学生就会领悟。
1.1.3启发学生向课文借“语言”，提高学生驾驭语言的能力
完整的语言学习过程应该由语言的“输入”（理解.记忆）和语言的“输出”（运用.表达）两个环节构成。阅读教学中，教师对课文中规范、经典、生动、丰富的语言，一方面要引导他们通过品读感悟、摘记积累等方式进行内化，一方面又要及时地给学生创设活用语言的情境，让他们在语言运用的实践中逐步提高语言驾驭能力。如：写春天时可引导学生运用“满园春色关不住，一枝粉桃出墙来。”学完《全神贯注》、《鱼游到纸上》等课文后，及时引导学生写一个做事投入、专注的人，文中对罗丹如痴如醉动作神态的语句，对聋哑青年“呆呆地、静静地”看鱼时的神态，“一会儿……一会儿……”画鱼时的动作，这些精彩、优美的语言，都可指导学生直接地、尽情地用在自己的习作当中去。
1.2启发指导学生通过模仿实现由读到写的迁移
“仿写”是指导学生依照课文的写作方法，写出自己的所见、所闻、所感，主要目的是让学生学习作者的表达方法，并在学习过程中能够进一步体会课文内容，同时达到训练作文的目的，顺利实现由读到写的迁移。仿写的范例就是写作规律和模式的具体化，是“形象化的写作理论”，是小学生认识写作规律的感性材料。所以教师在阅读教学中要注重以范例的章法为章法，依章循法地引导学生从事写作练习，通过对范例进行分析、理解和仿写，从而使学生掌握其中的思想脉络和写作方法，循序渐进地掌握写作技能，增强写作能力。指导学生仿写的途径和方法主要有：
1.2.1通过仿写范句锻炼学生运用语言的基本功
在每课的语言文字训练中，教师要引导学生对精美句子、重点句子反复诵读甚至会背，并结合学生习作中易错的句子类型多加指导，尤其要对常见的连接句、简单的并列句，可先让学生复述其妙处,再进行仿写.这样,既积累了知识,也让学生知道选词用语须合乎语言规范,应准确使使用词语，注意句子与句子之间连贯通顺.
1.2.2通过仿写范段提高学生构段的能力
学生开始习作,对一段中句子与句子之间的联系很难把握。因此，我们要通过引导学生对范段的仿写，来帮助学生了解段的构成，逐步形成段的概念，提高构段能力。构段的方式多种多样，有总分方式构段，如《翠鸟》一课的第二段：有并列方式构段的，如《黄山奇石》描写“仙桃石”和“仙人指路”这一段；有因果关系构段的，如《惊弓之鸟》最后一段。对于这些构段方式典型的段落，是构段仿写的最好范例，教师切莫放过。
1.2.3通过仿写篇章增强学生布局谋篇能力
篇章仿写犹如书法临摹，是利用好的文章框架，去填充新的内容。篇章仿写包括写作顺序的仿写和布局谋篇的仿写。如《我爱绿叶》一文，是按“总——分——总”的结构叙述的，先提出问题“你最喜欢什么”引出“我却要向绿叶献上一片痴情”，点出我爱绿叶的感情之深。接着用“我爱绿叶，因为……”的句式，分别说明了我爱绿叶的原因。最后与课文的开头照应，表达作者的愿望。教师可在指导学生朗读感悟的基础上进行全方位仿写训练《我爱荷花》《我爱兰草》等。值得注意的是，无论是哪种仿写，都要注重指导学生在仿中求变、仿中创新、表达真情实感。这种以仿带写、以仿促写的方式，有利于顺利实现由读到写的迁移，促进学生逐步向自主独立习作过渡。
1.3启发指导学生进行丰富多彩的学以致用迁移实践活动
小学语文教材中的习作资源是丰富多彩的，根据新课标精神和新教材特征，从中年级开始应该结合阅读教学让学生逐步领悟掌握的作文常识有：先总写后分写、先概括后具体、先具体后归纳等常见的构段方式；按时间顺序写、按事情发展顺序写、按观察顺序写等常见的文章结构方式；顺叙、倒叙、插斜等常用的叙事顺序；记事要从时间、地点、事件、经过、结果等方面交待清楚；表现人物品质要通过行动、语言、外貌、心理活动的描写；写景、状物应该抓住特点，按一定顺序进行静态、动态描写；文章常见的开头、结尾、过渡和照应等。因此，“读写沟通、从读学写”的方式，除前面假设的向课文借“生花妙笔”，通过模仿由读到写迁移外，还有很多的途径和方式值得研究。
1.3.1变换文体练习写
如：将《学弈》《两小儿辩日》等古文译成短小精悍的现代故事；为《鸟的天堂》写一段导游词；收集有关资料，结合《第一场雪》这篇课文的内容，试写一篇说明雪的作用的短文等。这种练笔方式由于是建立在读通文本、领会大意、感悟文章主旨的基础上，因此学生会感到既有写的（有素材）又能写（有方法）。变换文体写的方式很多，最常见的有古诗改写,特别是一些具有童趣的情景诗（如《寻隐者不遇》《小儿垂钓》《所见》等），以及现代诗与记叙文、童话等文体的互换。
1.3.2发挥想象补充写
我们的教材中有不少课文的结尾言虽尽，意未穷，此时，指导学生顺着作者的思路进行练笔，延伸课文情节。如《穷人》全文讲完后，教师即时提出：①渔夫看见西蒙的两个孩子后，他的语言、动作、表情是怎样的？②第二天，孩子醒来后，发现妈妈不在身边，两个孩子有什么反应？③桑娜和他的丈夫是怎样关心照顾两个孩子的？④两个孩子长大后怎样对待桑娜夫妇的？围绕这四个问题，学生展开想像，当堂练笔。
教材中还有一些课文内容作者仅用简短的词句带过，具体内容要由读者去领会。我们可以让学生展开想像，通过练笔把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便学生从另一个侧面深化对课文的感情和理解。如教《詹天佑》时，课文里有一句话：“消息一传出来，全国都轰动了，大家说这一回咱们可争了一口气。”其中“轰动”一词比较概括和抽象，我们可以这样引导的：“轰动”是一种什么样的场面？如果你置身于这一场面之中，能具体描述出“轰动”的情景吗？学生这样描述：消息一传出，顿时，大街上彩旗飞扬，歌声震天，人们奔走相告，欢呼雀跃……
1.3.3填补空白扩展写
如：《我的伯父鲁迅先生》一课中有这样一个词“饱经风霜”。教学时教师可引导学生想一想：那位拉车的饱经风霜的脸是什么样的脸？想好了，请用几句话写出来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁……”请同学们接着写。这个练习要求学生运用自己的语言，把词语的意思表达出来，可以说是一举两得：既帮助学生理解了“饱经风霜”这个词语的意思，又让学生进行了人物外貌描写的练习。
还有的课文，在不影响主题和主人公的形象下，给读者留下发人深思、耐人寻味的艺术空白，我们可以利用这一空白启发学生的想象，引导学生发挥想象力进行“补白”。如在教学《地震中的父与子》中父亲抱着“不论发生什么，我总会跟你在一起！”这个坚定的信念，在废墟中他挖了36小时，历尽艰辛，终于救出了儿子。学生通过品读很容易就感受到父爱的伟大，而儿子的伟大，学生的感觉并不那么强烈。因父亲的伟大作者是“浓墨描绘”的，而相对来说儿子的伟大作者是“轻描淡写”的。教学时，我引导学生根据父亲在废墟上“挖”的情节想象儿子在废墟下“等”的具体画面进行练笔训练，如儿子会想些什么？会和同学们说些什么？会做些什么呢？来感悟儿子的伟大之处。
有的学生这样写道：阿曼达最先镇静下来，他想爸爸一定会来救自己的。因为父亲说过“不论发生什么，我总会跟你在一起！”他想：一直这样下去不就是等死吗？这可不行，我要消除大家的恐惧。他对大家喊到：“同学们，别害怕，我爸爸会来救大家的，他说过，不论发生什么，一定和我在一起！你们一定要相信我父亲！同学们渐渐地静下来吧，我提议我们来轮流讲故事吧！“于是大家围坐在地上讲起了故事，完全忘记了恐惧。有的学生写到：“我们一定会获救的，因为爸爸曾说过一定会和我在一起，爸爸不会放弃救自己的儿子的。”阿曼达说：“我们不要哭闹、大叫，否则会很快让自己丧失体力而不能等到被救的那一刻。我们不能放弃生存的勇气，要有耐心，要保持体力，静心等待……”“我们一起来轮流讲幽默故事，看谁讲得最精彩！”这时有人提议了。通过挖掘课文空白，补充课文情节的练笔训练，使学生对儿子的零散的、模糊的认识提炼出来，深入体会到了儿子面对灾难的沉着与冷静，心目中儿子了不起的形象更丰满、更高大了，促使了对文本情感的升华体验。
1.3.4创设情境升华写
在教学《桥》这一课，教师让学生在课堂上通过对描写老汉神态、动作、语言的句子的朗读、品味，被老汉在一百多人随时都可能被洪水吞没时表现的镇定自若、舍己为人的品质深深打动了。此时，老师创设情境，师（深情地）：五天以后，洪水退了。一个老太太被人搀扶着，到这里祭奠。她来祭奠两个人──她丈夫和她儿子。不久，人们在河上又造了一座新桥，桥头立了一块碑。同学们，碑上可以写些什么内容呢？生：……此时让学生写碑文，就是给智慧火花燃烧的机会，它不仅让学生的情感得到再一次的升华，同时给予学生一次语言实践的机会。
1.3.5寻找支点深层写
我们一直在探索，是不是所有的课文都有练笔的必要，所有的练笔一定能达到升华情感的作用？其实，这个问题不必深究，因为我们没有这个必要，也没有这么充足的时间。所以，我们要寻找文本支点，巧妙设计练笔题，与文本深层对话。如《老人与海鸥》这一课，在学生理解、感悟的基础上，进行过渡，寻找支点：“是呀，海鸥们把心中想对老人说的千言万语用他们大声的鸣叫，炸了营似的扑飞来表达，那么，你能用笔写下海鸥想对遗像中的老人说的话吗？如果老人此时会说话，他会说什么？”以此来作为练笔的支点，一定会起到推波助澜的作用。“夫缀文者情动而辞发”，学生与文本的深层次对话，在学生的情感世界里激起层层涟漪。可以说，此时的读写训练好像就给同学们找到了宣泄情感的喷射口，所以人人想写，越写越感人。
2、单元主题下读写结合的专项训练
如何把以上阅读教学中读写结合的途径体现在单元主题下呢？下面我列举两种单元主题下读写结合的专项训练。
2.1“场面描写”单元专项读写结合
浙教版第十二册第四单元，这单元的三篇文章都是名家范文。李广田的《花潮》，巴金的《鸟的天堂》，冰心的《只拣儿童多处行》，这三篇文章写得都很美。
这单元的重点是分辨事物的见闻与联想。在实际的教学中，这个单元重点是较容易落实的。从这三篇名家范文中还可以让学生学到了什么？回想上学期学生在写“拔河比赛”时，大部分学生写得很枯燥，或有“面”无点；或有“点”无“面”；或空谈无序……。学生的“场面描写”的能力有待提高。
细读第四单元课文，《花潮》一文中的：
多数人都在花下走来走去，这棵树下看看，好；那棵树下看看，也好；伫立在另一棵树下仔细端详一番，更好。
有的人很大方，只是驻足观赏；有的人贪心重，伸手牵过一枝花来摇摇，或者干翘起鼻子一嗅再嗅。
老爷爷看花……。老奶奶看花……。青年人……。小学生们……。
《鸟的天堂》一文中的：
起初四周围非常清静。后来忽然起了一声鸟叫。我们把手一拍，便看见一只大鸟飞了起来，接着又看见第二只，第三只。我们继续拍掌。很快地这棵榕树就变得很热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。
我注意地看着。我的眼睛真是应接不暇，看清楚这只，又看漏了那只，看见了那只，第三只又飞走了。一只画眉飞出来，给我的的拍掌声一惊，又飞进了叶丛，站在一根小枝上兴奋地唱着，它的歌声真好听。
《只拣儿童多处行》一文中的：
我们本想在知春亭喝茶，哪知道知春亭畔已是座无隙地！女孩子，男孩子……。也有的孩子……。无数坐满儿童的小船……。
这些都是场面描写很好的范文，而且有并列结构描写，递进结构描写，有代表人物描写，有“起初，后来，接着”连接词有序描写，有细节描写。
我是这样开展教学的：
《花潮》
第三段讲了什么内容？分哪几层来说的？
1、第一层写哪儿都好，一棵比一棵好。
（1）比较句子，好在那里。
A、多数人在花下走来走去，花很好。
B、多数人都在花下走来走去，这棵树下看看，好；那棵树下看看，也好；伫立在另一棵树下仔细端详一番，更好。
（2）朗读指导。
（3）仿写。2010年的元宵花灯节真热闹。
2、第二层写不同性格的人看花的动作不同。
（1）讨论，每种人看花的特点有什么不同？
（2）能否可以把他们看花特点调换一下，为什么？
（3）朗读指导。
（4）仿写。在上面仿写的基础上写出不同观灯人的不同特点。
卢梦琳：
2010年元宵花灯节真热闹。多数人在花灯下走来走去，这个灯下看看，美；那个灯下年看看，也美；伫立在另一个灯下端详一番，更美。有人很大方，在花灯前看一会儿就去看下一个；有人贪心重，在一个花灯前拍了一张又一张照片，还是不肯走。
老爷爷看花，一边看一边嘴里念叨着：“好，好！”；老奶奶柱着拐杖，一个劲儿地对旁边的老伴说：“看，看，多美啊！”青年几乎每个人都拿着一个相机，随时捕捉美丽的瞬间；小学生嘴里咬着糖葫芦，在花灯旁跳啊，叫啊，唱啊……
杨玉玲：
2010年元宵花灯真热闹。耍鲤鱼，犹如在水中穿梭，好；架猛龙，栩栩如生，威猛雄壮，真好；舞金凤，舞姿翩翩，魅力无限，更好。
瞧！那猛龙又发脾气了，它上下蹿动，横冲直撞，捣得人海翻腾。老人们一个劲儿地说好，像是专家在点评；青年们一个劲儿按快门，好似花灯的老相识，这里有他无数的美好回忆；而小孩则是一个劲儿地鼓掌，仿佛自己就是当年大闹龙宫的主角。太热闹了！
《鸟的天堂》
1、读文悟“鸟多”。
（1）自由读课文第三段，可以坐着读，可以站起来读，可以找伙伴一起读，也可以请老师和你一起读。
（2）从刚才的朗读你体会到什么？从什么地方体会出来？
2、默读理文序。
（1）作者是什么顺序或方法写出鸟的多？
（2）作者继续拍掌，无数的鸟从榕树丛中飞了出来，这么多的鸟声，这么多的鸟影，作者有什么感觉？你是怎么理解“应接不暇“的？
3、仿写悟写法。
接上一课仿写，继续以“元宵节灯会”为题练习场面描写。
林雍权：起初，元宵灯会里的人并不多，周围也非常清静。后来，随着夜幕的降临，来了一些青年，边拍照边观赏。接着，又来了一位白发苍苍的老奶奶，还有那些活蹦乱跳的小朋友和衣着整齐的中年人。于是，灯会就变得热闹起来了。到处都是照片的闪光灯，到处都是人们的欢笑声，还有阵阵的欢呼声。这一切交织在一起，简直就是一幅幸福和谐的画面。
张玉慧：在汕头的元宵节那可真是丰富,美丽的彩灯,美味的小吃,美妙的光阴.在人民广场,刚开门的广场还没有一个人影,只见广场漆黑一片没有灯光,过了几分钟,广场上的灯逐渐亮了起来,人也越来越多了,后来整个广场都被彩灯的光芒给笼盖了,五彩缤纷的样子真像进入了仙境.令我的眼睛目不暇接,看了这盏,又看了那盏,看清了这盏,又想去看第三盏,其中有一盏特别大的福娃的巨大彩灯,他的手不停的摇晃着,真像在欢迎我们。
《只拣儿童多处行》一文步骤同上，在熟读课文，理解课文的基础上，同一主题仿写第三自然段。
本单元的习作原是《纸团疑云》，此类想象续写作文之前写过，学生也较容易掌握，所以也就不重复写，改为《元宵节灯会》，要求在三次仿写的基础上，选择性地组合成一篇作文，场面描写在仿的基础上，进行创新，写出自己的视角，写出自己的感受。
2.2 “对话描写”单元专项读写结合
《新语文课程标准》中指出：1-4年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。让学生敢于表达，多写自主性的文章，多练笔。其中写童话是一种很好的方式。
人教版教材四下第三组是学生学童话，讲童话，写童话，演童话。有《巨人的花园》、《幸福是什么》、《去年的树》、《小木偶的故事》。在这组单元教学前，我做了如下思考：1、如何让学生敢于想象与表达。2、如何改变学生写童话文章时对话描写单一，不会用提示语，不会用多种对话表达方式（提示语在前，提示语在中，提示在后，无提示直接分段等）。3、如何做到随堂练笔与单元习作相结合，让学生感受创作的过程。
居于以上思考，我是这样安排本单元的教学的：
1、学生学习本组时，先略读全组内容，让学生明确学、讲、写、演的目标。
2、让学生先确定“写童话”的大概内容。在随文练笔时有主题，有内容。
3、学习课文要注意对话的几种不同表达方式。
片断设计：
A、《巨人的花园》
“喂！你赶快滚出去！”巨人大声叱责。小男孩没有拔腿逃跑，却用他那会说话的眼睛凝视着巨人。不知怎么，巨人看着他的眼神，心里感到火辣辣的。这个小男孩在树下一伸手，桃树马上绽出绿芽，开出许多美丽的花朵。
“噢！是这么回事呀！”巨人终于明白，没有孩子的地方就没有春天。
1、自由读一读，想一想巨人为什么明白？
2、试用对话的形式来诠释他们之间心灵感应。
巨人大声（叱责）：“喂！你赶快滚出去！”。
小男孩用他那会说话的眼睛凝视着巨人，（
巨人（
小男孩（
巨人（
3、用上刚才的提示语，请学写一段对话。
B、单元习作辅导
1、回顾本组几篇课文，对话描写有几种方式，找一找，划一划，读一读。
2、例：提示语在中：
“你喝吧。”孩子们说，“我们就是为了让人喝水才把井砌好的。”《幸福是什么》
提示语在前并分段：
树对鸟儿说：
“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”《去年的树》
提示在后：
“你知道吗？”老木匠问小木偶。
“不知道。”小木偶板着脸回答。《小木偶的故事》
省略提示语：
“是，而且越来越疼了。”小木偶可怜巴巴地说。
“那是因为你很伤心，却不会哭。”
3、模仿以上几种方式，在童话中应用。
学生经过两个星期的专项训练，基本上掌握了对话描写的方式。童话中的对话写精彩了，也就成功了一大半；对话方式多样了，知道在精彩对话处分段，从视觉上突出了重点，让人一目了然。
总之，阅读好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂酿蜜，读和写相辅相成的。叶圣陶先生说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文教本。”我们的教材是编者经过筛选的中外精品文章，是阅读教学的根本凭借和写作指导的主要依据。无论是语文基础知识的积累，还是听说读写语文素养的培养，都离不开教材。在教学过程中，我们要充分挖掘教材中“读”与“写”的结合点，对学生有目的地加以指导，进行读写训练，培养学生良好的读写能力，才能以读悟写，以读促写。教材是我们最好的“标本”，我们要根据教材的特点，写作训练的要点，精心选择读写结合点，为学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地模仿和创造性练笔，对于提高学生的习作水平是很有帮助的。教师要充分利用好课堂主阵地，创造性地运用教材之典范，凭借读写迁移引导学生把文本语言内化为自己的语言，最终通过“读”和“写”双重逆转过程把书本的知识转化为技能。
参考资料、文献：
⑴《语文课程标准解读》（实验稿）
⑵《把握课堂练笔切入设计提高学生读写结合能力》/王长涛/网络资料
⑶《对“主题单元教学”的几点思考》/陈晓波、刘彩祥、郑国民/网络资料
⑷《“主题式作文教学”初探 》王建辉/中国小学语文教学论坛 / 2003年11期
⑸《主题式生活化作文教学的实践和研究》课题研究方案/李海娜/网络资料
⑹《主题教学让语文与生活共振》/窦桂梅/网络资料
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