构建师生关系的挑战

TSR 是代表学生成功的重要途径，但教师在与学生建立积极关系时却面临着独特的挑战。首先，TSR 不同于师生在生活中遇到的许多其他关系。教师职业决定了他们每年都必须培养并维系与所任教的几十名甚至几百名不同学生之间的关系。这些关系是代际的，使得教师和学生都很难找到共同点。由于代际差异以及学校教育的规约，教师往往比学生拥有更多的权力。教师评价学生的职责，在某种程度上说，不仅加剧了权力的差异，而且成为建立良好师生关系的障碍。加之，各级管理部门对教师以提高学生考试成绩为目标的问责，无形中传递给教师这样的信号，投入在师生关系上的时间与精力是不太值得的。

其次，长期以来，教育改革的种种政策举措，甚至职前与在职教师培训，似乎都没有将师生关系这一复杂而有趣的教学基本要素纳入其中。无论是有意还是无意，这种忽略都表明：良好的师生关系可以是让教师去获得“额外学分”，但又是非必需的。对教师而言，建立积极的 TSR 不仅耗时而且得不到充分的支持。其实，教师需要这种支持，以增加他们与所有学生培养积极关系的动力。

最后，虽然师生关系是由师生双方共同构建的，但教师和学生固有的不对称性将构建积极关系的责任更多地放在教师身上。几乎所有师生互动中都存在着权力的差异，教师倾向于为课堂纪律和师生互动设定规范，这在学前和小学阶段教师身上尤为明显。当然，学生也会影响教师对 TSR 的感受或看法，如学生以某种“特别”的行事方式赢得教师的关注。研究表明，是教师而非学生对 TSR 的看法与学生学业成绩相关性最强。这也就增加了关注教师对 TSR看法的必要性，也有证据表明，教师与成绩好的学生或成绩差的学生之间的互动是不同的。

构建积极师生关系的因素

对于教师来说，建立并维持与学生的积极关系，需要教育政策和社会环境支持，也需要学校规定性制度与激励机制支持、需要有相应的专业技能支撑，更有赖于教师的自身动机。这动机背后则是教师对于建立积极师生关系的信念：作为优先的教师角色、对师生关系价值的认可以及维系师生关系的自我效能感。与这三种动机信念相关的显著性和效价决定了教师是否会将精力和时间用于建立积极的TSR。当然，教师的动机信念不是孤立的，而是相互关联、相互依存的。

1. 师生关系作为教师角色中的优先选择

“教师角色” （teacher role）是一种社会地位或者身份，是指拥有“教师”头衔的一组人所应有的任务、活动和责任等（Biddle,1997）。“教师角色”概念不同于教师的社会角色认同，但又与之相关。在 TSR 的研究中引入教师角色信念，是因为教师的角色信念会影响其建立 TSR 的动机。

角色理论认为，要理解为什么有的教师在任何时刻都会优先考虑与学生建立关系，必须理解教师是如何构建他们的角色（Biddle,1997）。教师角色具有多维性和动态性，一些教师会将自己视为指导者，是正式学术课程中指导学生的学科专家，而另一些教师则将自己视为学生家长代理人、学生的伙伴等等。这些角色对任何一位教师的重要性都不尽相同。因此，教师可能会发现某些教师角色在他们的教学实践中会不断上升到前台，而其他角色则漂流到后台（De Vries et al.，2014）。

教师对自己的角色动机信念可能会在以下几个方面影响他们是否优先考虑建立师生关系的行为。第一，教师与学生建立联系的愿望是塑造其内在动机的重要因素。当教师感到与学生建立良好关系时，他们会有更高水平的投入和愉悦感，以及更低水平的情绪疲惫（Klassen et al.，2012）。对师生关系有高满意度的教师，会在与学生建立密切关系上有更多投入（Abos et al.,2018）。换言之，师生关系积极与否多大程度上支持了他们对这种关系的需求，也就决定他们是否会优先考虑建立 TSR 的行为。

与学生有密切联系的机会是许多人进入教师职业的强烈动机，并可能提升在教学实践中 TSR 的作用。教师如果不相信培养与学生的积极关系是他们的职责，也就不太可能有动力去建立 TSR。

第二，教师关于如何构建自身角色的信念，不仅影响他们的身份认同，而且影响他们的行为。那些表示是因为可以影响儿童或年轻人发展，而选择教师职业的人会认为，建立 TSR 符合他们的教师身份（Wang & Du,2014）。期望价值理论（Expectancy value theory）认为，当一个人将与特定角色相关的任务视为自己身份的核心时，这些任务将变得重要（Eccles,2009）。因此，因为关心与学生的联系而选择做教师职业的人，会把与学生建立关系视为他们作为一名教师的标志。

第三，教学中与 TSR 相关的目标，会影响教师构建自身角色的方式。研究表明：教师教学中的个人目标会影响他们在课堂上强调的内容。从成就目标理论角度看，教师对于成功的定义不同，看待教学成就目标上也不同 （Butler,2007）。具体而言，教师行动有四个目的取向：掌握目标，作为教师学习、发展和掌握技能的目的；能力目标，培养卓越教学能力的目的；能力回避目标，避免展示较差教学能力的目的；工作回避目标，以尽可能少的努力完成工作的目的（Butler,2007）。然而，将成就目标理论用于分析教师动机，还需要考虑教师额外的教学目标即关系目标，这是教师建立并保持与学生关系的目标（Butler，2012）。

关注教师目标动机的研究发现，教师在教学实践中认可关系目标的程度会影响其在课堂中的角色，从而影响建立 TSR 的动机（Butler & Shibaz,2014）。尽管关系目标是教师建立师生关系行为的最直接原因，但同样有可能的是，具有掌握目标取向的教师也会努力建立 TSR，能力目标取向的教师会比其他教师拥有更多积极的 TSR。尽管许多动机理论没有明确包括“角色”的概念，但教师对关联性、身份和目标定向的需求等可能有助于教师的角色构建，尤其是在优先考虑与学生建立积极 TSR 的角色时。

2. 重视师生关系的价值认同

教师对于TSR的重视程度将影响他们建立师生关系的动机。期望价值理论（situated expectancy-value theory）强调：人们对任务成功的期望和他们对任务的感知价值会影响他们对该任务的选择、努力和坚持（Wigfield & Eccles,2000）。

重视与学生的亲密关系，从与学生互动中获得幸福或快乐感的教师更有建立 TSR 的动力。换言之，教师建立 TSR 的内在价值或兴趣价值是期望从与学生互动中获得的预期愉悦（Eccles,2005）。正如教师报告与学生的联系是选择教师职业的原因一样，TSR 经常被认为是教师留在这个行业以及享受教学的主要因素（Hargreaves,2000）。

积极的 TSR 对达成教育相关成果的效用价值，使得教师愿意去建立 TSR。有证据表明，如果教师意识到师生关系的质量会影响学生的学习动机，那么教师通过 TSR 促进行为的效用价值也可能会增加。从这个角度看，教师建立 TSR 的努力在一定程度上反映了他们是否相信积极的 TSR 有助于改善学生的成绩或行为。

师生互动时产生的感知成本，也会影响教师与学生建立 TSR 的行为。积极师生关系的建立与维系通常需要投入大量的时间和精力，极具挑战性。与学生建立积极关系需要教师大量的时间投入，在课程教学中融入更多的促进师生关系的活动也需要时间和精力的投入。这些都会构成对教师的时间压力，而这恰是教师普遍的压力源。与此相关的是，如果教师投入建立关系的行为而不是大家公认的有成效的教学行为，那么就可能存在投入建立关系行为的机会成本（Robinson et al.，2022）。如对于教师的评估主要基于学生的考试成绩，而不是基于他们教学实践的相关特征。

3. 教师的关系自我效能感

教师对于建立积极 TSR 的自信，是教师与学生建立关系的动力。几十年来对自我效能感的研究表明，人们对自己能力或有效性的信念强度会影响他们从事某些活动的选择、投入以及面对障碍时的坚持，从而直接影响个人表现。教师的自我效能感始终能预测到教师在课堂上的动机，自我效能感是影响教师接受变化的一个重要因素。教师的关系自我效能是指：教师对自己成功地建立、维持和修复与学生关系的能力的信念。我们有充分的理由相信教师的关系自我效能感会影响他们建立 TSR 的动机。教师的关系自我效能感越强，他们就越有可能去寻找、参与并努力与学生建立、维持或修复关系。教师构建 TSR 的动机会受到自我效能感四个主要来源的影响（Bandura,1997）。

首先，成功经验——主要指当教师成功完成一项任务时——就为其提供了在未来相关努力中也能成功的信心。成功经验对自我效能感的影响最大。当教师与学生——尤其是与很难相处的学生——建立积极的关系时，教师感知到强烈的关系自我效能感，并可能促使他们尝试与其他更多的学生建立关系。反之，如果教师试图与学生建立积极的关系，却失败了，则会降低他们的关系自我效能感，进而降低他们与学生建立关系行为的可能。

其次，替代体验在发展教师自我效能感中发挥了重要作用，特别是当教师对自己的能力不确定或缺乏评价能力的标准时。当人们看到相似的人成功地完成一项任务时，他们可能会说服自己，我也可以做到。通过这种方式，那些听说或想象其他人——尤其是那些与自己相似的教师——成功地与学生建立积极关系的教师，可能会更有动力去建立 TSR，因为相似的成功经验提升了教师与学生建立积极关系的信心。

来自同事或学校领导的鼓励和说服等，直接影响教师的关系自我效能感。对于教师来说，言语鼓励说服可以是来自同事或学校领导，这些言语不仅表达了对教师与学生建立关系能力的信心，也可以为教师提供他们所需要的鼓励，使他们对自己与学生建立关系的努力感到自信，并鼓励他们在面临障碍时坚持不懈。教师参加的各种专业发展活动，既为教师提供了方法和策略的知识，也提供了对教师而言是有用的、且具有说服力的主张。

以信念为目标，鼓励教师与学生建立积极关系

随着人们不断探索改善 TSR 的干预措施，本文认为关注教师的动机信念可能是一种很有前途的方法。研究表明，教师的信念与他们的课堂行为有关（Roehrig & Kruse,2005），教师的信念可以塑造他们为学生创造的学习类型（Kagan,1992）。

信念——包括广泛的教师信念——具有可塑性，并受到社会影响（Dweck,2006; Tankard&Paluck,2016）。在极具影响的皮格马利翁实验中，研究人员发现，仅仅告诉教师某些学生可能在学术上有很大的潜力，就会使教师的行为方式与他们对这些被告知学生的信念一致。同样，实验研究表明，有针对性的干预可以引发参与者特定领域的自我效能信念的变化。这些研究都表明，自我效能感的信念可以独立于表现而改变。也就是说，人们可以在实际体验某一领域的真实效果之前，增强对自己在该领域能力的信心。

以教师信念为目标可能具有“催化”作用，它能使教师采用与其信念和价值观相一致的互补观念和行为。改变教师对 TSR 的看法会改变教师和学生之间的动态关系。由于教师可以通过多种方式与学生建立积极的关系，因此试图通过改变教师的信念，而不是命令他们的行为，来改善 TSR 的干预措施可能是最真实的、最有可能会持续下去的方法。

从动机信念到行为再到建立 TSR 的途径在理论上是有意义的，但是改变现有的信念并不总是那么容易。鉴于教师信念与学生成功之间的联系，了解如何改变教师对 TSR 及其所服务的学生的现有信念，是目前研究的关键问题。鼓励教师进行反思和元认知过程，可能是改变教师根深蒂固信念的一种策略。例如，向教师提出新的想法可能会唤醒他们对自己与学生关系的未经检验的假设和想法，并促进新的理解。另一种方法可能为教师提供与学生建立关系的机会，通过成功经验增加教师的关系自我效能感，进而提高他们对 TSR 的重视程度，或者构建他们的角色来优先考虑 TSR。

有一些时候，动机信念本身不足以导致有意义的行为改变。如果教师不具备必要的能力来产生期望的行为，那么增加教师对 TSR 的信念不会导致有效的关系建立行为。与此同时，那些不具备与学生积极联系能力的教师不太可能运用这些技能。总而言之，信念是诱导行为改变的必要机制，但并不总是充分机制。

因此，教师信念在什么情况下可以成为教育从业者、政策制定者和领导者提高 TSR 质量的有效杠杆，这是值得考虑的。