区域教研机构功能定位与运行机制研究

                      作者：姚丽萍 饶从满 来源;中小学教师培训杂志2020年底1期

地方区域教研机构是指以市、县（区）、学区为主的教研机构，其主要功能是教学研究，以教研员为主体，以教学实践为研究对象的组织，以提高教育教学质量、促进教师专业发展为宗旨的服务型机构。教研的目标、内容和方法是与时俱进的，紧扣每个时代的教育主题。进入21 世纪以后，新一轮基础教育课程改革着力倡导一线教师成为课程的开发者、理论的实践者、教学的研究者，不仅区域教研

机构的功能被削弱，而且机构自身的机制问题、行政化倾向、教学研究过程的简化思维等成为发挥区域教研机构功能的桎梏。教研机构的设置是我国教育的特色，教研工作永远是基础教育的源头活水，组成了教育管理的重要部分[1]。如何克服区域教研机构行政化的倾向，如何避免教研形式单一化的现象，如何完成教研机构对于广大学校的“供给侧”，成为摆在我们面前的重要课题。

一、区域教研机构的功能

区域教研功能，是指通过区域教研所产生的能够促进区域教育综合改革的有利用或效能，亦即区域教研应该达到的目标和方向。学者王煜强调，需要重新审视教研机构的职能，明确工作方向和任务，教研和科研相结合的观点，提高服务意识[3]；李燕等人认为，教研机构应该成为学习型、研究型和服务型的机构，加强教研员队伍建设，更好地发挥教研室的作用。为了推动区域教育综合改革,张洪祥指出区级教育机构具有如下功能：参谋咨询、宣传发动、问题解决、专业引领和开拓创新、协同攻关等功能。

然而，我们说区域教研机构的成立、区域教研 制度的产生、区域教研任务的转换都是与教育的时 代主题、历史的时代背景密切相关的。如新中国成 立初期，区域教研机构的教学研究任务是组织中小 学在职教师编写和研读教材，区域教研任务就是组 织和指导在职教师进行教材和教法的研究，举办相 应的培训，传播和交流教学经验，从研究方法来看， 是总结经验式。“文革”以后，百废待兴，教研机构相 继恢复，出台了很多规范性的制度性文件，教学研 究功能得到加强[6]。以教学改革实验为主的教研活 动广泛开展，如李吉林老师的“情景教学”、邱学华 老师的“尝试教学法”、顾泠沅教授主持的数学教改 等[7]。80 年代后期，国家建立高中会考制度，促使教研重心从教材教法研究转移到考试评价当中。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程 改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服 务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系， 发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”

英国著名课程理论家斯腾豪斯（Lawrence Sten house）提出，教学如要得到重大改观，必然形成一种可以让教师接受并且有利于教学的研究传统。区域教研机构在促进我国基础教育的教师专业发展中承担重要角色[8]。国外几乎没有和国内区域“教研室”等同的机构，不管是英国、美国，还是日本，虽然这些发达国家都十分重视教师的专业发展，但是形式松散、时间自由，场所也不固定，教研组织是新中国从一穷二白的教育基础取得飞速发展的重要措施，我国的教研制度也是对世界基础教育制度创新的重要贡献。

二、区域教研机构的局限性

1.机构机制的受限性

首先，自新中国成立以来，区域教研机构的设 置方式就没有统一，有单独设置区域教研室的，有 内设于区级教育科学研究院（所、中心）的，有与当 地教师进修学校（学院）联合设置的，等等。其次， 编制严重不足，高级职称指标偏少，很多教研员编 制在学校，一部分属于借调人员，导致无法吸引优 秀教师加入教研员队伍之中，直接影响整个区域教 师专业水平的提高。再次，区级教研机构自身作用 的发挥有待加强，如有些区域教研机构级别较低， 无法对行政级别较高的学校实行教学质量检测、绩 效督导、业务指导。同时，实行义务教育阶段经费 保障机制改革之后，实行专款专用，再加上严格的 财务预算结算制度，教研工作经费受到制度制约， 有些教研活动被迫取消，教研机构职能难以发挥。最后，教研机构的工作方式较为陈旧，偏重学科教 学，突出教师主导，缺乏针对学生学习的研究，过分 强调学业成绩，轻视学生素养的培育。

2.教研过程的封闭性

教研员是教研机构的中心成员，教学研究活动 的主体。教研员是分学科设置的，如高中语文教研 员、初中数学教研员、小学英语教研员等。“孤立教 学现象”最早由美国学者丹·洛蒂（D. Lortie）提出， 意在描述“一个教师一个班级，一个教师一种价值观，一个教师一种进度”的美国教学文化[9]。这里表 达的是不同学科教研员较为独立，各行其是、自说 自话，缺乏沟通、缺少合作的现象。同时，教研员资 历深厚，是经验丰富的“专家”，和一线教师对话时， 难以做到“ 平等、交互、合作”，只是一方的信息传输，单方的信息传递，不仅造成了一线教师积极性 的挫伤，更容易造成教研员高处不胜寒的孤独感， 教研活动的闭锁性显而易见。由于教研员自身的 主观因素，如对于指导教学的胜任力、教学研究的 自我效能感存在轻视理论，对于理论指导实践的作 用认识不够，以及缺少专业发展的需求等，缺少与 专业人员合作的意向和举措。

3.教研方法的单一性

教学研究是一个系统化的过程，即把宏大的问题具体化为微观的、若干的研究问题提出来，通过多种解决方案的优化，依靠专家和教研员以及一线教师的经验总结，改造实践的过程，它是一系列行为的总和，在探索中实践，在实践中检验，在检验中研究，在研究中落地。长期以来，由于区域教研机构一直是区域教学研究的主体，采用“自上而下”的行政管理模式，学校内部开展的教研比重较低，教学实践活动又是极其复杂，涉及因素较多，一线教师由于能力限制，较多依靠直觉观察、个人经验为主，加上简单判断和推理，教研员同样没有经过系统科学训练，选择与使用研究方法比较单一，面对复杂的、全方位的真实课堂，往往事倍功半。

三、区域“三三”教研机制的构建

（一）回归教研职能本位的思考

1.回归“区域”本位

区域教育行政部门、教科中心、教研室等在区域层面统领全区，起到把关定向的作用。首先，在区域层面就要厘清教学研究与课程改革的关系，逐步打破经验主义和思维定式，不仅考虑教师的专业发展，更要考虑学生“学”的角度，从立德树人、培养学生核心素养入手，努力营造学习、研究、竞争、合作的教研氛围，树立正确的教研理念，教研员的身份从经验型向专家型的角色转变。

2.回归“学校”本位

各级各类的教研组织，是我国教研制度特色的 一个完整链条，最后一环就是学校设立的学科教研 组，具有“基于学校，为了学校，发展学校”特征的校 本教研是落实教师是教育研究主体的重要渠道。如果教研活动没有回归“基于教育现场”的初心，离 开学校的场所，一切研究都只能是空谈。学校教研 活动是顺应和契合课程改革而来，课程也是学校教 研的主题。在新课改理念的倡导下，我们的教研活 动不仅是领导和同行之间相互督导、观摩、交流的 路径，更是一个具有“共同愿景”的专家、教研员、骨 干教师和一般教师组成的专业学习共同体。

3.回归“教师”本位

教研机构研究、指导和服务的对象是广大的教 师，他们是教研活动的基本单位，教研机构的主要 功能是抓教学研究，就是对基层教师学科教学的研 究，探索教学方法，提出教学模式，形成教学风格。教研活动要想顺利开展，至少需要以下几个要素， 即人员、活动和各种保障。人员，就是教研员和教师，教师和教师之间的交往活动，这种交往是平等的、多向的、和谐的，任何质疑和争论都是具有价值的。活动，就是上课、纪律、交流、互动和改进等实践，在健全的保障体系（如制度、场地、经费、技术等）之下，让教师从最基本的教学规范抓起，解决教育实践中的“真”问题，懂得“教什么”“怎么教”“为什么这么教”等。

总之，为了促进教师的专业成长，应当寻求区校之间、校际之间、教研员与教师之间的联结。

（二）区域教研机构运行机制的初步探索

区域教研治理体系的构建在新课程改革的大 背景下势在必行，亦是教育政策法规落地、区域教 育资源共享、先进教育技术应用、区域教育实践经 验交流的重要保障。“三三”教研机制，即为“三级、三体和三效”。

“三级”是指实行“区——片区——学校”三级教研管理机制，统筹管理由区级教研机构负责。“三体”回答的是谁来做教研这个问题，包括实践主体、 帮扶主体和服务主体。实践主体，即奋战在教学一线的广大教师，组织学科教研活动的组长和负责教学的主任、副校长等；帮扶主体，即支持性主体，就是帮助、扶持教师进行教研活动的专家、学者和教授等；服务主体，即教育行政部门、教科研机构和基层学校校长等，家长和社区也会加入，但是数量极少。区域教研机构就是管理服务性质的“ 服务主体”，借助帮扶主体的力量，平时对实践主体提供指导、引领、示范、条件和保障的机构。“三效”指的是“效率、效益和效果”。所谓的片区教研中心原则上 是由经济发达地区的教育行政部门按照地理片区划分而单独设置。如深圳市南山区，是由西丽片、 桃源片、南头片、后海片、南油片、蛇口片、华侨城片、科技园片等组成。由区级教研机构统一规划、 统一管理、统一考核，按照学科配备教研员，办公地点设在所在片区的学校里，经费统一由区级财政预算与财务管理。

由区级教研机构负责初高中、职教和特教的教研、科研活动，片区教研中心负责小学、幼儿园教科研管理。区级教研机构按照学科3  名教科研人员的编制配置，片区教研中心每个学科配备 1 名教科研人员，同时聘用兼职教研员，由区内名师和骨干教师组成。学科教研组是三级教研运行方式的最后一环。一般设有学科教研组长，根据中小学教师专业标准制定教师三年发展规划，制定学科建设规划及学年工作计划，规范学科组教科研日常管理，形成和完善激励机制。

构建区域“三三”教研机制，突出了以师为本、以校为本的教研理念[10]，形成以专家学者和名师骨 干为引力、基层教师为主力、教研员和校长为助力“三主体”的专业学习共同体，相互促进、相互影响、相互学习达到共同提高的三级网络教研“场”，逐渐超越制度层面的存在。片区教研中心的设立有利于学校教研活动质量的提升，基层教师专业水平的发展，学生学业质量的提高。区级到学校的上下贯通，片区学校之间的横向联合，达到优势互补，有效促进区域教研水平均衡化。

教研机制虽然分为三级管理，但是以教研机构 的核心功能，即教学研究为重点，设立区级、片区和学校教研发展的总体目标——“三效”。具体来说，就是教学研究工作的效率高、效益多、效果好。

会参与区级教研机构组织的上一级学校教师的教研活动，了解不同学段对于学生的不同要求，做好幼小、小中和初高中的衔接工作。进行不同级别人力资源的整合、重组和优化，集约教育资源，简化工作流程，提高教研工作效率。

3. 绩效目标，提升教育的效益

以结果为导向，重视教研效益。在新课程改革的背景下，如何培养学生的核心素养，提高学生的全球竞赛竞争力，关注教师的职业幸福感，培养学生创新能力和教师胜任力成为新时代教研工作重点关注的内容。香港大学程介明教授指出，上海学生在PISA  测试中取得优异成绩的原因之一就是我国的教研制度。三级教研模式以学校重点关注标准化办学、学生的必备品格和关键能力为结果，片区以关注教师专业发展、教育教学质量为结果，区级以关注学生学业质量、教师队伍建设、学校教育质量均衡发展为结果。所以，区域教研机构要在理念的学习、内容的安排、活动的组织、绩效的评价等

1.“.三体”为主，形成专业共同体方面，精心打造，重点研究，教研的功能才能得到

首先，摸清区域学科骨干、教科研骨干，着力培养教研员的得力助手，聘请兼职教研员，调查区域教师的整体情况和工作现状，了解当下基层普通教师的主要需求和教研不足。其次，发挥片区教研中心的力量，形成片区教研员固定学校负责制，定期下基层，按时做指导。再次，重点关注学校教研组工作。教研机制高效能的前提是落实学校教研工作，教师的专业成长包括专业理念与师德、专业知识与技能，学校是促进教师专业发展的主阵地，除了教师的自我研修，同伴互助也是教师专业发展的重要途径。学校当中的教师团体，都是在第一时间进行互动交流、分享感受、泛在教研的一群人，夯实教研基础，重点在一线教师。最后，形成网络教研氛围。科层制的教研机构，无法克服其弊端，但是网络的点对点、点对面的交流，让所有教师参与教研活动成为可能，利于抓住教研要害，各个击破，做 到“效果好”。

2.“.  三级”联动，发挥辐射的效应

区级名师辐射全区，片区名师引领学区，校级名师带动全校。每个学校派出 1—2 名骨干教师参与片区教研员日常的教研活动，帮助青年教师磨课，组织学科比赛，做好课题研究。骨干教师有机彰显。

综上，新课程改革已进入深水区和攻坚阶段， 区域教研机构功能越发凸显，回归教研机构职能本 位，改进机构运行机制，需要积极思考，科学实践， 突破区域的教研困境，促进区域教研和谐发展，教 师团队的专业素养必将大大提高。