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“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的“四清”策略，曾经风靡大江南北，如今有人对此提出了质疑。笔者认为，目前的确有必要对“四清”予以新的认识，但不能将“四清”完全抛弃。
当前一些校长、教师在执行“四清”时存在固化思维，没有从传统双基时代跳出来，没有考虑核心素养时代的新要求，存在机械套用现象，导致出现了固化、异化等问题。
一是清的角度窄。许多教师仅仅围绕以知识点的识记、理解、应用、掌握的双维目标来设计“四清”内容，即清的是知识点掌握，缺少对方法、思维、学科素养体现的考虑。
二是要求、达标一刀切。新课标考虑学生学习起点不同、目标不同，倡导人人学“有用”的知识，人人掌握“必需”的知识；不同的人学习不同的知识，因材施教，因人施评，选择性异步学习。而有些教师把学生学习当作工厂流水线上的产品，不合格可以回炉，直至合格达标。从这个角度讲，整齐划一没有必要，也有一定难度。
三是不利于学生问题意识养成。一些教师本着不能存在问题意识去“四清”，以学生训练成“没有问题”为目标。长此以往，学生就缺少了问题意识、质疑意识、创新意识，在新的不确定的情境中自主学习、主动探索、解决问题素养就非常欠缺。
四是单元整合、项目学习难落实。学科核心素养落地需要实施大概念教学、追求理解的教学设计，更需要单元整合、项目学习这个载体与平台。同时，学科核心素养目标不是一节课就能达成，需要以单元进行统整和实施。若学校过度以课时为单位进行“堂堂清”，反而会适得其反。
因此，“四清”需要升级与重构。
从优化完善视角看，一是赞成江苏连云港教师张同鉴主张问题可暂时储存、以3日清为小周期的观点。学生当天搞不懂的问题，可以滚动到第二天，第二天搞不懂还可以继续滚动到第三天，只要第三天能想办法、多途径解决即可。学生刚开始学的时候不懂，过了一晚上，有的突然顿悟；有的学生待学到后面知识时再看前面不会的题，一下子就明白了。这种不追求“日日清”，设有问题缓冲、暂存期的方法，一定能减轻学生的学习压力，让学生投入到后续学习中。
二是建议以周学习目标统领“日日清”“周周清”。目标是学习进程的导航仪和指南针，过去教师多考虑并告知学生一节课的课时学习目标，师生犹如只见树木不见森林，缺少整体观、系统观。于是，又提出单元整体建构，系统设计单元目标，实践过程中发现单元目标实施与达成周期过长，不便于阶段性把控与检测。为此，接纳相关学者建议，可设置周学习目标统领“日日清”“周周清”。
教师周一提前告知并分发学生周学习目标报告单，包括学习目标、知识框架图、达标检测题，称“出标”。周一至周五依周学习流程图确定、实施、完成课时学习目标，称“达标”。周末可利用“周目标”报告单画出所学知识之间结构图。
若从重构视角看，笔者的思考是在反馈评价链条构建上可探索“堂理、日思、周问、月用”的新路径。
堂堂整理。建议教师在课堂上留写学习整理卡时间。整理卡可分三个部分：一是知识点、认知策略、学习策略即解决问题及方法用工具系统梳理；二是课堂上疑存有待解决问题，学后自己又提出新的问题是什么？三是围绕所学内容创编1-2道有代表性习题。这样做的好处：说出来再写出来是二次提升，创编题比做题更有价值，知道困惑问题、发现新问题比解决问题更有价值。
日日反思。教师引导学生暮省、反思。今天我学到了什么？用什么方法学？解决问题时我积累了什么经验？遇到困难我是如何克服困难的？让学生从知识系统、认知策略、元认知识策略三维视角去暮省、反思，促使学习力提升。
周周新问。在本周所学基础上，你又产生了什么新问题，你能用所学知识解决生活中的什么问题？让自主学习、深度学习发生。
月月展示。通过学习成果汇报单进行月月展示。一个“学习成果单”就像是一篇反思总结应用创新文章，是学习效果可视化的“产品”。教材上的任何章节都可以作为成果的主题。可以是对教材的认识和理解，可以是个人观点陈述，还可以是应用之后的新见解与创造，当然也可以是动手制作的“产品”。
（作者系河南民办教育共同体理事长）
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“堂堂清”的提出近30年了。30年来，话没变，但语境变了，围绕“堂堂清”的争论也越来越多。即便如此，我们依然要认真看待这个问题，找到突破点，不要完全否定它的价值。
20世纪七八十年代，升学压力远远没有今天大，多数学校的课堂教学比较随意，教师一时兴起就某事发发议论，都可能占半节甚至一节课时间，在这种随意“教”的背景下，学生的学当然也很随意。所以，以今人眼光看，那个时候的课堂效率不高。但这些议论的教育意义也未必真小，无论好与坏，影响学生一生的却往往是这些看似题外的议论，因为此时的教师看起来是那么有血有肉、有情感，很真实。
随着中高考竞争愈演愈烈，教育者与被教育者的聚焦点像越开越快的超级赛车手的视线一样，越来越短、越来越窄，知识学习的效率问题逐渐成为所有学校关注的焦点。在此背景下，江苏洋思中学率先提出了“先学后教、当堂训练”和“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的说法。前8个字对中国基础教育观念层面的冲击是颠覆性的；后面的“四清”由于言简意赅、朗朗上口容易记忆，令人耳目一新，一时风靡大江南北。
今天回头看，前8个字实属战略层级的教改箴言，开启了中国基础教育课堂改革的新路径。所以笔者一直认为，洋思中学时任校长蔡林森是中国基础教育课堂变革的先锋。后面的“四清”是战术层面的，对师生养成制订和尊重教学计划，矫正教与学的随意性，养成当日事当日毕的好习惯，特别是对即时、立刻提高课堂教学效率都有积极作用。
今天，严格的教学计划，高强度的教学检查，师生围绕知识进度玩命狂奔，过去那种随意性虽不说早已荡然无存，但至少是极少了。那么，我们对“四清”应该怎样看？笔者认为，它的原始价值虽已消失，但只要赋予新的内涵，与时俱进，还是具有生命力的。
教师先要做到，不要把“四清”当作强制性检查落实的目标，而要当作引导性的奋斗目标。
学校管理中制定的目标，有些是必须落地的，有些是引领性、倡导性的。显然，在生本和学本思想下，所谓“四清”就没办法真正落地，成了伪命题，但若作为师生的一个奋斗目标，它依然有意义，有生命力。
如果非要当作强制性检查目标，就要在生本的理念下对“清”的含义作出明确规定，让“清”能真正“清”起来。
笔者认为，所谓的“清”就是完成、清楚、明白，简言之就是完成了、学会了。其诟病就在于教师完成了教，学生未必完成了学。但如果我们今天就把“清”定义为“学生的会”，把“会”当作课堂知识教学的终极目标也是不错的。
但“会”有许多层面，笔者把会分为六个层次：记忆准确，是最低层次的会；对点性知识能理解，是第二层次的会；能把点性知识正确融入自己原有的知识体系中，实现体系建构（理性），是第三层次的会；能把新的知识体系融入到个人的文化体系中（从理性到感性），让知识产生情感，这是第四层次的会；能够利用现有的知识体系解决充分条件的实际问题（智能），是第五层次的会；能够综合利用自己的情感和理性去解决条件不充分或未知的实际问题（智能），是第六层次的会。
笔者仅建议把第一层次的会当作“清”的内涵；对部分学生，可以自定义其他层次会的目标，如是操作，“清”也是可以落地的。
总之，我们讨论的是一个“术”，因此就别太较真于它的是与非，要学会扬弃，避其“非”就其“是”，贵在用好。
（作者系中国教师报特聘专家）
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再次聚焦“堂堂清”和以此为基础的日日清、周周清、月月清，都是希望学生能按时掌握应学的知识，人人过关，不留问题。提倡者要求学生在课堂像在考场一样紧张、高效地学习，把教师讲的内容全部理解、记忆。保证“四清”的基本方式是测试，无论是当堂、当日还是当周、当月的作业、考试、提问、展示，都是为了发现学生的薄弱和不足之处，然后采取措施，及时更正弥补。虽然提倡者的动机和出发点是好的，但可能也存在一些值得讨论的问题。
“堂堂清”的理论基础是美国教育家布鲁姆的“掌握学习理论”。20世纪60年代，美国的课程改革因过分强调基于探究性的发现式学习，出现了大量“差生”，不能掌握课程基本内容。在这个背景下，“掌握学习”要求在学习前、后进行诊断性评价，判断学生的先决基础，鉴定学生对教学目标的掌握程度，为学生提供预期性知识，使教学适合学生的需要。“掌握学习”的核心是反馈与矫正，即对教学过程的每个步骤进行测试评价来判断其有效性，并对出现的问题进行反馈和调整，保证每个学生能得到需要的帮助。
“掌握学习”有合理的地方，但在实践过程中可能出现偏差。比如，在文科方面，一篇课文第一段读不懂，就不能读第二段吗？有一些字词不会，就不能先去理解课文吗？理科层面，人们会觉得掌握学习的逻辑是正确的。比如，证明定理，只有前一步的知识理解、学会了，才能进行后一步。其实，无论文科、社科还是理科，知识都不是线性的推演，不像登山的栈道，更像一片树木纵横交错、盘根错节的茂密森林。探索森林，可以有多种不同的路径，可以先径直走进去，只观察里面的大树，然后再走回来，研究其中的小树，第二天，再从另外一个路径走进去，看看其中的花草。我们要求每个人一次性把路上所有的内容都看清、记牢，是做不到的。能做到的是每次理解一点，逐步获得对森林整个样貌和结构的理解。
这一点在知识之外就更清楚了。态度、情感和价值观也是我们的教育目标，但它们的形成过程是缓慢的，很难一次成形、当堂掌握。我们甚至要允许学生起初不理解、不认可，随后再渐渐明白。
所以，如果教师只是去堆砌、灌输描述性、判断性的知识，让学生去死记硬背，那么“掌握学习”是可行的，但并没有激发学生学习的自主性。
“掌握学习”企图适应学生的个体需求，但并没有真正理解什么是个性化学习。同样的讲解、同样的作业，不同的学生听下来、做下来，理解和掌握的程度一定是不同的。通过测试可以看到谁对谁错，但这仅仅是个结果。比如，一个选择题可能只有对、错两个结果，但对错的背后是学生思维的过程和解题的思路，这里面的差异性远远不止一个对错所能涵盖。让做错的学生去记忆正确的做法很简单，但纠正学生思维过程中各种各样的错误是非常困难的。事实上，在纯讲授或讲练结合等以教师为主导的课堂，这个问题本质上是无法解决的。
不少教师接受和实践“堂堂清”，是基于直觉和经验，缺乏真正科学的理论支撑。我们要破除纯经验性的构建，要理性选择最有效的教学方式，实现教育的更大目标。
（作者系复旦大学心理学系教授）
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