1.2  上表内容分析

   从上表可以看出，两本教材的区别至少有以下几点：①同一概念不同名称。例如，“免疫活性物质”和“免疫物质”，“淋巴因子”和“细胞因子”，“易地保护”和“迁地保护”，等等。②讲解重点不同。例如，苏教版花了较大篇幅讲解了人教版没有做系统讲解的“昆虫的激素调节”，人教版花了较大篇幅讲解了苏教版未做明确介绍的抵抗力稳定性和恢复力稳定性等。③相互矛盾。例如，赤霉素的作用，“出生率”和“死亡率”的概念。④同一内容的设问角度不同。例如，同样是对极性运输方面的实验，人教版是强调 “评价和修正”，而苏教版则是“如何得出结论”。⑤篇幅相差大。人教版比苏教版多出近50%的篇幅。⑥对课标理解有差异。例如，对“活动建议部分”的尿糖检测实验，苏教版有，而人教版没有；对“探究植物生长调节剂对扦插枝条生根的作用”，人教版有，苏教版却没有。

此外，在栏目设置，插图选用，习题安排，方法传授等方面都存在差异，两者显示各自特色。这里需要说明的是，表格中所列的某一教材所特有的内容，并非都是另一教材所没有的。例如，关于昆虫的激素调节，人教版在讲生态系统的信息传递时，也有涉及，只是对昆虫的内激素方面的知识未提及。再如，苏教版P.82有“农药和《寂静的春天》”专题，人教版在P.129对其中的部分内容也有提及。

2   两本教材在遵循课标的同时体现着创造性

总体上看，两本教材都较好地体现课程标准的基本思想和内容要求，都能积极引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展；努力反映社会、经济、科技的发展需求，体现了“科学、技术、社会”的思想；呈现形式体现了多样和生动之特点。能积极引导学生自主学习，引导他们实现学习方式的多样化。 都具有一定的弹性和灵活性。下面举例说明。

①在内容的编排顺序上，与课程标准不完全一致。例如，都将植物的生命活动调节安排在动物的生命活动调节之后做讲解；②每章开头都采用彩色图片以吸引学生注意，并采取不同的形式对本章内容进行提示。例如，人教版在第117页第6章的题图上写道：“天地与我并生，万物与我为一（庄子语）”“我们不是继承父辈的地球，而是借用了儿孙的地球（联合国《人类环境宣言》）”。③两本教材都着力体现了探究性，也因此出现不少相似之处。例如，关于水盐的平衡的调节，都是引导学生先分析资料然后得出相应的结论。④体现了STS理念。例如，人教版涉及到航天器与航天服，空调病，腹泻，高原反应，糖尿病，马拉松比赛，化验单，神经外科医生，艾滋病，居室养花等热点知识，在第128页要求学生回答：你知道《京都协议书》落实中的困难和争议是什么？为了减少排放二氧化碳等温室气体，你有哪些建议？苏教版也有许多类似实例。⑤体现了文学性和美感。人教版在编写过程，特别注意了文学色彩，引用了不少诗句（或名句）。在第2页提到红楼梦中的名言：“女人是水做的”。第52页提到我国宋代著作《种艺必用》中记载的一种促进空中压条的方法；第81页出现了白居易的“远芳侵古道，晴翠接荒城”的诗句。第122页要求学生对先秦时期的重要著作《韩非子》中的话进行评述；第128页要求学生用现代语言诠释我国春秋时期著名的思想家老子所说的“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其中”的内涵。苏教版也采用了部分诗句，例如，第57页第1题的4个选项是“关关雎鸠，在河之洲；天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊；朱雀桥边野草花；小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”；第78页：“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。”

值得注意的是，实践中若按教材做全面讲解，在36课时的时间内都难以完成任务，需要教师根据具体实际做必要的处理。

3  教材的可读性，启发性和方法指导

对相关探究内容，人教版结合具体内容比较详细的讲解了具体操作过程和方法，苏教版对探究活动，是集中在书前面做了专题介绍，对许多具体探究活动，只是列了标题，未讲解一般过程，关于土壤动物的丰富度的调查，两者都提供了表格，人教版提供的是研究计划表，并详细讲解了探究过程，要求学生进行交流总结，并思考：若要调查水生动物的丰富度，应该如何做？而苏教版提供的是统计表，仅要求就统计表格结果开展讨论。再如，对生长素浓度与所起的作用的关系曲线，人教版是作为“问题探讨”提出的，而苏教版是作为知识介绍。人教版将“科学方法”较好地渗透在教学的在各个环节，例如，第24页有这样的叙述：“提出新的假说往往需要大胆的置疑和丰富的想象。有时不同的假说都能在一定程度上解释某一科学事实，哪一假说能成为公认的理论，取决于进一步的的观察和实验。”再如，第26页《批判性思维》栏目内写道“既然血糖是提供能量的，血糖越多能量就越充足，血糖不是越高越好吗？对此你持什么观点？你的论据是什么？”又如，在第51页介绍了“预实验的意义”，对概念模型和数字模型的构建也做过专门的讲解。等等，由于人教版更多地进行了教学过程的设计，将教学方法贯穿其中，所以，教师只要按其教学内容顺序组织教学，即使是“照本宣科”，也能使课堂比较充分地体现的探究性。同时，这样的安排，有利于学生阅读，通过具体问题，激发其产生问题意识，进而培养思维能力。此外，人教版的练习，具有较大的开放性和针对性，设计出了不少新颖题目。例如，P.30：“假设你是一个工程师，要为胰岛素分泌不足的糖尿病患者设计一能随身携带的‘人工胰岛’（已有这类产品），请写出设计思路，指出要解决的主要问题”，又如，其推出了大量概念图。在强调探究的同时，也强调概念的内在逻辑关系；练习题分为基础题和拓展题。便于不同程度的学生选做。

人教版特别注意强调概念的发生过程和发展性。例如，第11页的科学史话和章小结中，重点介绍稳态概念的提出和发展情况，让学生明确生物学概念不是一成不变的，而是随着科学的发展而发展。同时，提到稳态的概念适合整个生物科学。这也为本书的书名做了注释。

人教版的知识讲解有层次感，版面设计更符合学生的实际，活动设计比较适合中学教学和学生自学。

苏教版涉及的概念比较多，相对比较简洁，对课程标准要求的内容标准做了适度删减，与实际课时要求更接近。其部分内容比较好地兼顾了与对以往知识的联系。例如，讲 HIV的结构以及在T淋巴细胞中的增殖过程时（P.20～P. 21），将相关遗传内容有机地联系起来了。

4 几个具体问题的探讨

赤霉素能否促进果实成熟？关于赤霉素的作用，人教版认为，可促进果实“成熟”，而苏教版和人教版教参则认为，促进果实的增长。潘瑞志主编的《植物生理学》2004年6月第5版P.98认为，赤霉素对果实生长、单性结实和某些植物座果有促进作用，对成熟有抑制作用，P.268认为，赤霉素能促使无子品种的果实增大。虽然果实的成熟与增大往往有一定的相关性，但却并不相同。可见“赤霉素可促进果实成熟”的说法值得商议的。

昆虫的激素调节。教材之间出现理解上的的不一致，与课标的模糊性有关。从字面上理解，苏教版对课标上的“描述动物激素的调节”，介绍“昆虫的激素调节”是有道理的。而人教版实际是以“人”为代表做讲解的。“讲”与“不讲”都符合课标要求。对教学大纲同样的内容，人教版配套教材曾经也做过讲解，后来考虑到教学实际而删去了。

递质是由何处释放。递质到底应该是由突触前膜释放还是突触小泡释放？人教版P.19：“突触前膜内的突触小泡受到刺激就释放一种化学物质——神经递质”“递质只存在于突触前膜的突触小泡中，只能由前膜释放”教学中，对这样的叙述，学生感到比较迷惑。下面做点讨论。

总体上看，递质是一个神经元通过轴突的末端突触小体释放，作用与另个神经元的数突或胞体的膜（突触后膜）。递质出突触小体，必然经过突触前膜。准确地说，递质是在突触小泡内储存，由突触小泡与突触前膜融合后释放。当然，可以说是前膜释放，只有与小泡溶合后的前膜才有递质释放；也可以说是小泡释放，只有与前膜融合后的小泡才能释放；与前膜融合后的小泡成了前膜的一部分，所以说称“递质储存于小泡，通过前膜释放”更确切些。

行为信息。人教版：“动物的特殊行为，对于同种或异种生物也能传递某种信息，即生物的行为特征可以体现行为信息”，苏教版：“行为信息：生态系统中以生物的表现或动作传递的信息，包括舞蹈、运动等”，人教版参考书：“动植物的许多特殊行为都可以传递某种信息，这种行为通常被称为行为信息”。那么，“植物开花”是否属于行为信息？按照人教版习题的答案，认为是属于“物理信息”，显然，是有一定的道理。“开花过程”在不少学者的文章中也被称做“开花行为”，其体现出的信息，为什么就不能叫“行为信息”？但若按照上面3段引文加以理解，也可以答成“行为信息”。可事实上，教材和许多资料上，没有明确涉及到植物的“行为信息”的相关实例。可见，对中学教材，最好明确提出“行为信息一般情况是指‘动物’而言的”为妥。

逻辑顺序。人教版将涉及到激素和神经调节的体温调节方面的知识，放在“体液和神经调节”中做讲解，符合学生的认识规律。而苏教版却将其放在两种调节方式之前做讲解，给教学带来一定麻烦。

活动建议。如何理解课标中的活动建议？对此有几种理解，一是，一定要安排活动，活动的形式可以改变；二是，既然是建议，则可安排，也可以不安排；三是，只要能保证内容标准规定的目标达成，可以不安排。课标指出：“教科书编写者应在这些活动建议的启发下，编写出更有特色、对学生的发展更有价值的活动方案。”，但两本教材对个别内容都做了删去处理。由于课标是落后于教材的，也许是教材编写者认为课标应该修改吧。

教材的生成性。教材永远落后于现实。2005年人口总数控制在多少？人教版P.119：“我国人口发展的目标，2005年人口总数控制在13.3亿”，P122也有类似题目，可现在是2006年！此类问题在习题设置中宜改成“搜集本年度人口数目”等为宜，因为引导学生记忆过去某年份对人口的“控制目标”似乎意义不大。

与课标的矛盾。 “评述植物激素的应用价值”这一内容并非属于“活动建议”，但苏教版对此没有明确的专题安排，是有悖于课标的。

学生实际。对高中生来说，由于大多有明确的学习目的，主动学习逐渐占主要位置，所以，系统的知识对他们非常重要，即使是枯燥的，但由于便于掌握，仍然是欢迎的，这也是许多教辅资料受欢迎的原因，若过多地追求那种以牺牲知识的系统性为代价来求得探究性的方法也未必可取。

此外，苏教版在要求学生查找资料时是用“收集”二字（例如P.25），人教版是用 “搜集” （例如P.120）。显然，“搜集”比“收集”更符合具体实际，因为“搜”有“寻找”、“搜索”之意。

总之，教材是在课程标准的基础上的再创造，是落实课标的重要载体。依据教材的实验情况，反过来修订和完善课标也是必然过程。值得指出的是，了解不同版本教材存在的差异，并非是要人为地增加教学内容，而是要明确其编写理念，更好地把握课标的要求。了解和比较新教材同一知识的不同表述，有利于了解概念的内涵，从而更好地熟悉和理解概念。同时，可更好地让我们摆脱老教材对思维的束缚，避免给学生增加更多的学习障碍。例如， “正常人的血糖浓度是多少”，很多老师会答“80～120mg/dL”，其实，这一答案是人教版旧教材上的，在与上述两本新教材都不同（见上表），若要求学生掌握新教材的同时，也要掌握老教材，无疑会增加他们学习负担。这也是撰写本文的目的之一。

参考文献

1 普通高中生物生物课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003年4月版

2 普通高中课程标准实验教科书（生物必修3·稳态与环境），北京：人民教育出版社，2004年5月第1版

3 普通高中课程标准实验教科书（生物必修3·稳态与环境），南京：江苏教育出版社，2004年12月第1版

《中学生物教学》2007年第3期稿