作为一名中学历史教师，他要面对的问题很多，但有三个基本的问题是无法回避的——教什么？如何教？持什么观念去教？这是新旧课程都共同面对的问题，而对这些问题的不同解答，也就成为了新旧课程的重要分野。

我们先谈第一个问题。在旧课程中，历史教材是中学师生的“圣经”，是教与学的惟一资源，而任何为教材服务的资源我们都称之为教辅材料，它们存在的意义就是帮助学生学好教材。这种学好历史教材就是学好历史的观念，反映到教学和命题中就是一种“依纲靠本”的思想，认为只有在考纲和教材中呈现的知识才是有价值的，因此，为了拉开考生的差距，过去的考试命题也就慢慢走进了不惜从教材的偏角、冷角、死角中去寻找考点的死胡同。而新课程认为，知识的来源是多方面、多渠道的，教材仍然是教学的重要资源，但绝对不是唯一的资源，教师的学识、同学的特长、校园和社区的文化、图书馆、博物馆和网络的资源都是我们历史教学的知识来源。如果说，在旧课程中，我们所有的教学工作都是围绕着教材在转，那么在新课程中，我们所有的工作都应该以课程为中心。新的“课程观”取替旧的“教材观”就是新旧课程的重要差异。

接下来是如何教的问题。在许多人的心目中，死记硬背是学好历史的不二法门，而在新课程中，我们提倡“为理解而教”。在历史教学中，学生的理解能力主要包括解释能力和评价能力。 所谓解释，指的是参照已知的事物来说明未知的事物，从而使未知的事物变得可以理解。就历史学科而言，它要求学生根据所学的知识对历史事物的前因后果或发展规律作出说明。所谓评价，指的是根据一定的标准对事物进行价值判断。对事物进行评价之前，我们先得有一个标准，明确何谓好何谓坏，何谓先进何谓落后，然后再把这个标准套在被评价事物的身上。在过去的历史教学中，我们有重评价、轻解释的倾向；而对于评价，又有重视专家学者的评价、教科书的评价而轻视学生个人评价的倾向。这都是需要慢慢纠正的。解释的多样化、评价的多元化应该是历史教学的发展方向。

历史学之所以能够成为历史学，完全有待我们从解释和评价的层面上给予它生命。但是，这些解释和评价必须是经过学生的头脑思考出来的，而不是鹦鹉学舌地背诵别人的结论，这也是有效历史教学和无效历史教学的重要分水岭。 新课程所强调的自主学习、探究学习，其实都是要求学生通过正确的思维方法来消化所学的知识，也就是真真正正地理解了所学的知识。

最后是持什么观念去教的问题。在旧课程中，学生能够记住很多的历史知识，但他们并不太清楚记住这些历史知识有什么用。新课程很明确地回答了这个问题——历史知识具有帮助人们认识现实社会的功能。今天我们现实生活中的一切，无论是精神的还是物质的，都可以在历史中找到它们的起源和发展的轨迹，学习历史，就是为了更好地理解是什么造就了我们今天的文明，以及未来社会发展的方向。从这个角度说，新课程的教学应该充满着时代感和现实感。历史知识的时代性指的是历史知识具有帮助人们认识现实社会的功能。新旧课程在历史知识选择上的差异首先表现在内容的不同——新课程的知识更有助于学生理解当代社会的特点，同时把旧课程中一些过于专业化的内容删除了；其次表现在视角的不同——一些历史知识新旧课程都存在，但切入的角度却不一样，如近代欧美资本主义国家的发展问题，旧课程强调的是革命的进程，新课程强调的是制度的确立。其实，任何历史事物都会对今天的社会产生影响，只是一个程度的强弱高低问题。中学的历史教育内容，就要选择一些最能影响当代社会变迁的历史知识。

历史知识的实践性指的是历史知识具有帮助人们树立起现代的价值观念的功能。与其他学科的知识不同，历史知识并不能够直接应用于人类的实践活动，但是它可以改变人们的思想观念，培养人们判断是非、分辨善恶的能力；而当人的思维方式改变了，他的行为方式必然随之发生变化。在新课程中，每一个专题的教学，都意味着一种或数种价值观念的确立。例如，如果我们仅仅把历史知识的教学视为对教科书文字的识记，那么旧课程讲述古罗马通史，新课程讲述古罗马的法律，其差别只是一个知识量的多寡问题，而要真正体现历史知识的意义，就必须通过讲授古罗马的法制史来帮助学生树立起“法治”的观念。

因此，历史知识的时代性和实践性绝非要向学生罗列一大堆“历史上的今天”，而是通过历史知识的传授，帮助学生树立起一个现代公民所需要的正确的情感态度和价值观。

走向新课程，不仅仅是教科书和教学大纲的变化，更重要的是观念的变化。从教材观到课程观，从教学观到史学观，许多观念都需要慢慢地转变，这样才能够使课程改革不会停留到表面形式，而是深入到本质内容。