论“整体教学”

刘良华

激发学生学习兴趣有多种办法，比较持久的办法是“整体教学”并引起学生的“整体学习”。一旦学习者进入“整体学习”的状态，学生经过学习者亲身体验、亲自摸索，学习者就能够从“一团乱麻”中“理出头绪”，从纷繁复杂的知识点那里寻找知识的脉络。学生由此会形成心领神会的知识结构，使知识发生某种类似技能学习的“做中学”、“体验学习”的效应。

几乎所有的知识学习的“自学”都可以还原为技能学习的“做中学”。传统教学论将学习区分为技能学习和知识学习，并一般认为技能学习比较简单，而知识学习比较复杂。事实上，技能比知识更本源，或者说，技能学习是所有知识学习的原始状态，技能学习隐含了所有知识学习的原始性质。与之相关的假设是：第一，技能学习隐藏了所有知识学习的秘密；第二，技能学习的秘密是，“我掌握了大量的规则，但我不知道”。或者说，“我掌握了大量的规则，但我说不出来”。（参见波兰尼.个人知识[M].许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:73）

虽然学习者说不出来，但由于学习经历了亲自摸索、亲身体验，知识的脉络已经内隐地发生。例如，“游泳者使自己漂浮起来的决定因素是他调节自己的呼吸的方式。他呼气时不把肺里空气全呼出来，吸气时比平时吸进更多的空气，这样才能使自己持续保持浮力。然而，这一点一般不为游泳者所知。”同样，一个骑车者也总是需要遵守和使用大量的复杂的规则才能使自己保持平衡和适当的速度，而骑车者对这些规则却常常一无所知。一个骑车者并不清楚这些保持平衡的规则，即“当他开始向右倒时，他把车把转向右，使自行车行进的路线沿着一条曲线偏向右边。这样就产生了离心力把骑车者推向左边并抵消了把他拉向右边的向心力。这一机动动作很快就把骑车者抛向左边并失去平衡，他又把车把转向左边来抵制这种趋势。就这样，骑车者使车子沿着一系列适当的曲线前进并保持着自身的平衡。对此稍作分析即可知道，对于某一特定的失衡角来说，每次转弯的弯度与骑车者前进的速度的平方成反比。”即使人们知道这些规则，是否就能学会保持平衡？是否这样就能准确地教会我们骑自行车呢？“你显然无法把你的自行车行进路线的弯度调节到与你的失衡度和你的速度的平方之比成比例。即使你能，你也会从自行车上掉下来，因为在实践中还有很多别的因素要考虑在内，而这些因素在我们阐明上述规则时被略去了。一门本领的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则，只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。它们不能代替这种知识。”（波兰尼.个人知识[M]. 许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:74.）

也就是说，知识学习和技能学习一样，具有某种不可言传性。不可言传也就意味着“不可传授”、“不可教”。于是，“知识可教吗”继“美德可教吗”之后成为教育中的一个严重的质问。

即便不是所有的知识具有不可言传性，至少，绝大部分知识是不可言传、不可教授的。而且，由于可以言传、可以教授的那部分知识和技能必须以大量的不可言传、不可教授的知识和技能为支撑。有效的学习只能让学习者“亲自经历”、“亲身体验”。

由此，教育者不得不面对一个令人尴尬的事实：尽管他们苦心孤诣地“为学生着想”、“一切为了学生”、“为了学生的一切”，但学生在很多时候并不是一定要等到领会了教师言说的知识和规则之后才去使用知识和规则。相反，学习者往往是在“亲自经历”、“亲身体验”的过程中“不知不觉”地心领神会、切己体察。如果教育者自以为是地将知识整理出清晰的结构并力图将这种清晰的整体脉络和知识的结构传递给学员，那么，学员将在旁观者的处境中再次将教师那里派发出来的知识化为零散的碎片、片段、零头。也就是说，整体教学的秘密是整体学习，而整体学习的秘密是“自学”。学员一旦进入自学的状态，学员的学习就自动进入整体学习的状态。

“整体学习”的日常教学程序大体显示为三个步骤：学生自学——学生练习——互动交流。教师为学生的有主题的自学提供全程的兴起、激发和辅导。除了以45分钟为单位的日常教学程序之外，同时考虑以每周、每月为单位的单元教学程序。整体教学所引发的单元教学的“自学”程序大体显示为：学生模拟出题（学生以小组为单位轮流出题，教师指导并确认）——学生答题——互动交流。

这种“整体学习”也可以称为“探究学习”、“研究性学习”。中小学生虽不像研究生那样以“学术研究”为主要任务，但是，中小学生的“研究性学习”依然可以参考“研究生”的学习模式。教师最好让中小学生的研究性学习从一开始就呈现为类似研究生的学习模式。把所有类型的学员都还原为“研究生”。即便身份为小学生，也可以称之为“小研究生”或“准研究生”。典型的研究生的学习是主题学习或项目学习。主题学习既可能显示为某一门课程的课程作业，也可能显示为终极性的“学位论文”。前者是短期的主题学习，后者是长期的、终极性的主题学习。

研究性学习是对课本学习的超越。课本学习只能提供普及的常识而不能培育学生的智慧。亦步亦趋地跟随课本学习的学生，无论他的考试成绩多么高超，他也只是一个书呆子。真正智慧的学生，那些超越课本而以主题探究的方式学习课外知识的学生。如果学习课本知识称为“课本学习”，那么，可以把围绕课本或课外的某个主题的探究称为“研究性学习”（或“主题学习”）。“研究性学习”（或“主题学习”）最大的特征是“整体学习”：长时间地探究同一个主题。学习者长时间地阅读、思考、研究同一个问题。与之相反，“课本学习”的典型特征是“分散学习”：把时间分为片段，在某个片段的时间里学习某个学科的知识点。

“课本学习”及其“分散学习”的第一特点是，学生在一节课学习某个学科的知识点，在下一节课学习另一个学科的知识点。把一天的时间分割成不同的学科课程的学习时间，这是从西方教育制度那里引进的办法。据说，学生在一天的时间里交叉学习语文、数学、外语、科学、品德、音乐、体育、美术等不同的课程，可以让学生在各种不同的学科主题转换中获得休息的效果。

“课本学习”及其“分散学习”的第二个特点是，不仅在某个时间的片段里学习某个学科，而且，在某个时间的片段里只学习这个学科的某个知识点。任何一个学科的课本的编辑都由分散的知识点组成。课本总是追求知识的广博而不重视知识的深刻。在基础教育阶段，几乎所有的课本都追求知识的普及而不重视知识的专精。为了实现知识的普及，课本就理所当然地显示为一系列分散的知识点。于是，这样的课本总是面面俱到而从来不会重点关注某一个主题。

正因为“分散学习”及其“课本学习”有这两个神圣的使命，它就只能培养一帮有知识没文化的书呆子。他们有广博的知识，什么都知道一点点，但他们对任何知识都没有深刻的理解力、鉴赏力，更没有批判力。

拯救中国基础教育的希望在于改变对“普通教育”的简单的理解，不要以为“普通教育”就是“普及教育”，不要以为“普通教育”就是追求知识的广博而不追求知识的深刻理解，不鼓励学生经由自己的主题探究而形成自己的主见。

中国的教室里为什么有那么多的差生？那些差生真的是因为他们智力低下吗？有没有一种可能：教室里的绝大部分差生是老师制造出来的？教室里的绝大部分差生是老师强迫学生学习“课本”造成的？

拯救中国基础教育的希望在于恢复学习的自然状态：在自然界，在日常生活中，从来没有哪个学习者是分科学习、课本学习的。自然状态中的学习者从来就是整体学习：他们在一段时间里，长时间地思考、琢磨、尝试、操作同一个主题。

农民种庄稼，从来不会在某一个小时里学习“种子的种类”，在下一节课里学习“播种”，在下一节课里学习“插秧”，在下一节课里学习“施肥”……。农民总是长时间地亲自尝试“春耕-夏种-秋收”的整个过程。

儿童学骑自行车，从来不会在第一个小时里练习“上车的技巧”，在下一个小时里练习“坐在车座上不掉下来的技巧”，在下一个小时里练习“滑行的技巧”或“下车的技巧”……。儿童学习骑车的时候，他是整体地学习骑车。儿童甚至不会愿意在一个小时里学习“骑车”，然后在下一个小时里学习“作文”，在下一个小时里学习“数学”……。他们更愿意整天学习骑车，直到学会骑车。他们不会因为整体学习骑车而疲劳，相反，一个小时里学习“骑车”，然后在下一个小时里学习“作文”，在下一个小时里学习“数学”……，那样才会让他们感觉疲劳。整体学习本身蕴含了兴发的效应，儿童在整体学习、研究性学习中被主题本身吸引，儿童被卷入主题探究之中。

“整体学习”（或主题学习、研究性学习）其实是学习的原始的自然状态。那些关在宾馆里编辑课本的专家，自以为他们是教材开发的专业人员。而这些专家在某些方面可能反不如农民和儿童。农民种庄稼、儿童学骑车是对人的学习自然本性的尊重和敬畏，课本的编写者是对人的学习的自然本性的破坏和败坏。

任何“教材”（课本），在出版的那一天，就宣布了它的某种失能和失败。凡是满足于教材的学习的中小学生，都是书呆子。凡是满足于教材的学习的大学生或研究生，都是没有入门的外行。如果某个研究生写论文大量引用教材而不是专著或论文的观点，说明这个研究生是一个没有入门混混。也因此，大学老师或研究生导师建议是：少让学生看教材，多让学生看专著或学术论文。

对于中小学老师而言，可以考虑的策略是：尽快让学生读完教材（课本），最好用一到两个月的时间把课本清理一遍，然后，让学生利用剩下的一到两个月自由展开“整体学习”（研究性学习）。学生自由展开的“整体学习”（研究性学习）可以与课本相关，也可以与课本无关。（作者单位：刘良华  华东师范大学课程与教学研究所）