【本书及作者简介】

帕尔默是一位作家、教师、活动家。他独立地从事关于教育、共同体、领导、精神和社会变革等方面问题的研究。帕尔默在国内和国外各地旅行，开设工作坊、演讲团、进修班，被人们誉为“权威教师”，他的著作已经为他赢得了四个名誉博士学位，美国教育出版委员会给他颁发了突出成就奖。《教学勇气——漫步教师心灵》一书围绕“教学是基于教师的心灵，即教师的自我认同和自身完整”这一中心，列举了一种分离的生活并剖析了其背后的原因，鼓励教师过一种内心完整与和谐的生活从而更好地投入教学，并从教师个人内心的自我认同和自身完整转向更大的共同体世界，最后提出了教育改革中如何从教师心灵出发，为改革注入活力。

教师的心灵

就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态，我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过是折射了我内心生活中的交错盘绕。从这个角度说，教学提供通达灵魂的镜子。如果我愿意直面灵魂的镜子，不回避我所看到的，我就有机会获得自我的知识——而就优秀教学而言，认识自我与认识其学生和学科是同等重要的。

——摘自《教学勇气——漫步教师心灵》，第3页

这本书基于这样一个简单的逻辑前提：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。……当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。

——摘自《教学勇气——漫步教师心灵》，第10-11页

教师的“心灵”是我们鲜去讨论的一个话题，比起“教什么？如何做？为什么？”这类问题，心灵问题似乎显得“空泛”“遥远”而难以分析，缺乏操作性。倾向于去外部客观世界寻找力量使我们确信技术、方法才是富有真实触感的解决路径。然而，即使你积累了一大堆实实在在的方法、模式，但每每走进一个新的班级，这个满载着方法、模式的锦囊就在瞬间毫不讲义气地逃逸了，这时唯一可供你利用的资源就是你的心灵。因为只有心灵才具有联结能力，将你的生活和学生、学科紧密地串扎（这也解释了为什么他人的技能、技巧不可能被直接搬用的原因）。具体来说，心灵是指一个人的自我认同和自我完整，自我认同是指构成生活的不同力量的汇聚，这些不同的力量来自你的天赋、家庭背景、生活经历等等，而自我完整则是指将这些力量协调，编织进一个完整的人格中。也就是说，一个人是在生活各种力量的集结中找到自我认同和自我完整的。重审当初引导我们走向教学的交汇点，会发现优秀教学之本源。一是与我们心灵的导师相遇，二是与我们选择的学科相遇。好的导师不在于直接提供给我们好的教学模式和方法，在好的导师身上，教学方法与他的心灵特质是和谐的，教学与他的生活是和谐的，就是这种和谐使教师的心灵向他自己和学生敞开，在相遇中我们发现了教师的真心，有助于我们也出于同样的真心与我们的学生相遇，在与教师和学生的相遇中，我们一次次获得了自我认同和自身完整的机会。选择从教的学科同样铸造了我们，不同的学科提供给我们看世界不同的透镜，从而影响了人的自我认同和自我完整。我们通常会发现每个学科的教师会呈现出不同的生活态度、人格特征，比如语文教师的细腻，外语教师的活泼，数学教师的严谨等等。然而，无论是导师也好，学科也好，这些生活中的外部力量必须通过教师的心灵的首肯才能发生作用。优秀教学必须来自教师发自内心的呼唤，“应该做什么”是外部强加的期望，会扭曲和侵犯教师的自我认同和自我完整，让教师觉得压抑而苦闷，而这种苦闷最终也会体现在教学中，加诸于学生。帕尔默提倡需要发展教师职业的深层愉悦，这种深层愉悦的根基在于将教学工作融入自我完整之中，如果一项工作是我内心真正想做的，即使辛劳也乐此不疲，工作让生活充实快乐，遇到的每一个问题都是自身成长的机会。所以，教师要学会与自己的心灵对话，我们经常故意漠视心灵发出的声音，结果心灵要么缄口，要么变得粗暴，对待心灵有如待友之道，不是有计划、有目的的问询，而是平和、快乐地聆听和絮叨。只有教师能和自己的心灵对话，才有可能将心灵呈现在他的学生面前，真正的教学才能发生。

恐惧中的教学

我教书教了 30 年，至今仍感到恐惧无处不在。走进教室，恐惧在那里，我直觉得陷入恐惧恶浪中；我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默——恐惧在那里，好像我逼他们去背叛他们的朋友；每当我感到似乎失控，诸如给难题难住、出现非理性冲突，或上课时因我自己不得要领而把学生弄糊涂，恐惧又在那里。当一节上得糟糕的课出现一个顺利结局时，在它结束后很长时间内我还恐惧——恐惧我不仅仅是一个水平低的教师，还是一个糟糕的人。可见我的自我意识跟我的教学工作连接得多紧密。

我恐惧，我的学生一样恐惧，他们的恐惧决不在我之下，尽管当年刚开始教书时，我想当然地把这一事实丢在脑后。那时我觉得自己站在教室的前面，袒露无遗，随时出丑，惶恐不安，再看我的学生，躲在他们的笔记本后面，匿名隐藏于人群中，安全得令人嫉妒。

 据我的经验，学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。当学生的恐惧和我的恐惧混合在一起时，恐惧就以几何级数递增——这样教育就瘫痪了。

——摘自《教学勇气——漫步教师心灵》，第38页

帕尔默体验到的恐惧是具有普遍性的，相信每一位教师在自己的学习和教学生涯都有过相似的经历。恐惧是由异己的他者所带来的一种不安全感，教学中引起“恐惧”的他者可能是学生、同事、学科，还有自我矛盾的声音。恐惧是与他者的分离，躲进自己的垒堡中，捍卫自己的观点，避免与他者的交流，以保护自我的完整性，防止对方改变自己的生活。恐惧阻断了人与人，人与自我的交流，误解由此产生，而误解又进一步造成恐惧，跌入恶性循环之中。比如，我们经常抱怨学生们在课堂上沉默、没有活力，然而，拉开办公室厚重的窗帘我们看到的是一群谈笑风生、神采奕奕的学生，实际上，学生的沉默是因为他们内心充满了恐惧，无论是从地位、学识上说，他们都是处于弱势地位的，害怕自己的观点受到讥讽和排斥。我们站在讲台上，高高在上滔滔不绝，在空隙间象征性问几个无关紧要的问题是为了检验，只有当学生真正掌舵，有了发言权时，他们的声音才不会发颤。我们需要透过“沉默”、“无知”的表面现象，体谅学生的恐惧而倾心教学。要洞察学生的恐惧，必须先认清自己的恐惧。如果学生是因为处于弱势而恐惧，那么面对学生，教师的恐惧来自哪里？每一个教师都希望得到学生的尊敬和爱戴，害怕学生的敌视和冷漠的眼光，所以，一堂沉闷的课、一场师生间的冲突等等都会触动教师敏感而脆弱的神经，担心明天如何面对学生，甚至怀疑自己是否还能继续很好地从事教书这个职业。年龄的差异使教师觉得无法把握学生的想法，教师常常会产生这种恐惧：“我的学生是否觉得我已经老朽了？”帕尔默断言，出于恐惧，大多数教师在 29 岁之前就提前进入了心理上的“中年期”。为了保护自己，教师选择了和学生相隔离，用权力、身份、学识等等筑起高墙，实际上，如前面所说，我们的学生发出的经常是恐惧而非鄙夷的信号。结果变为：因为惧怕学生而彷徨的教师，惶恐地防范着他们的学生。要完全消除恐惧的心理是不切实际的，但是我们不必总战栗着教学，怎样战胜恐惧呢？实际上，在我们的心灵中就存在着战胜恐惧的力量，因为人类的精神世界实际处于一个圆环中，在这个圆环中相对的情感总是相互依存、相互追逐，比如爱与恨、笑与哭，恐惧和渴望联系也是其中的一对，因为恐惧而切断与他者的联系，保护自己，然而同时，又有一种渴望联系的声音在灵魂深处呼唤，如果我们能响应呼唤，在恐惧中与他人进行沟通、建立联系，会发现彼此为对方假设的“恐惧”，从而超越各自内心的恐惧。

悖论的两端

我们如此本能地分裂悖论，以至于我们无法理解为习惯所付出的代价。悖论的两极与电池的两极相似：把它们组合在一起，它们就会产生生活的能量；把它们分离，电流就会停止流动。当我们分离了生活当中涵义深刻的相对立的实体中的任何一方，实体双方本身都会变为没有生气的幽灵——我们也会变得毫无生气。分解一种生活的悖论同样会影响到我们的智力、情感、精神的幸福，就像只吸气不呼气会影响我们的身体健康一样。

——摘自《教学勇气——漫步教师心灵》，第67页

我们常常陷入一种非此即彼的争论中，不是加就是减，不是开就是关，不是白就是黑。这种分离的思维方式在取得若干成果的同时，也将原本完整的生活捣得支离破碎。如同和谐的呼吸活动一样，世界本就是由悖论的两端组成的，观察一个幼儿一天的生活，你会发现活动和休息、思考和感觉、眼泪和欢笑怎样成了他亲密的不可分离的伙伴。在教学中，一个在这堂课表现精彩的教师同样有可能在下一节课一败涂地。这恐怕不能用“马有失蹄”这类概率论的原理来解释。事实是，我们拥有的每一项优点同时也是独具的缺点，每一项才能都有它的软肋。比如，某人情感细腻，对人体贴入微，但同时，在处理问题时，容易思前虑后，踌躇而缺乏果断的决断。认识到自我的混合体性质，我们就能更坦然地面对自己的才能和欠缺，在自然本性的完整中更踏实地生活。悖论原理不仅有助于我们认识自己，同时也能让我们更好地认识了教学活动。我们在教学中也经常犯非此即彼的错误，要么一讲到底，要么索性任学生天马行空，要么满足于安静的课堂，要么沉醉于喧嚣……帕尔默列举了课堂教学的六条悖论，他认为课堂应该是既有界限，又是开放的，界限是由问题、教材、资料等构成的，避免一种无序的空旷，然而，如果说界限是让我们意识到旅程的方向的话，那么开放则预示我们行进时的多条路径；既令人愉快又有紧张的气氛，就如同一个探险的历程，即有自由安全的空间休息、藏身，同时也无时无刻不意识到探险所有的风险和任务，保持警觉和探求的欲望而兴奋紧张；既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见，个人意见表达是教学的参与表现，而团体智慧的形成是对个人智慧的一种汇集和再检验；既尊重学生们琐碎的小故事，也重视关乎传统与原则的大故事，小故事来自学生的生活，真实而灵动，而抽象、涵括的大故事则提供了理解小故事的框架；支持独处并用集体的智慧作充分的支撑，学习需要不受干扰，安静地进行深层思考，同时也需要在对话的交流中拓展自己的思维，纠正个人无法意识到的偏见；沉默和争论并存的，沉默不等于空白，沉默可能是一种深层的积淀和反思，争论则产生思维碰撞时耀眼的火花。许多教师都已经在教学中意识到了这六条悖论，然而问题在于：如何才能悖论的两端的协调平衡呢？没有公式、量表可以给出精确的刻度。我们需要时间、耐心来体验悖论两端带来的紧张感，即使这种紧张感有时几乎要把我们撕裂，但出于对孩子们更广博的爱我们忍受了这种痛楚，如果没有这种包容，痛楚会使我们急于消除这种紧张，比如，在沉静的课堂自问自答（这又造成了更多的沉默），我们会为了教学进度打断学生富有创见的提问（尽管我们宣称自己欢迎提问）。但是，如果不充分体验这种紧张，它们只会潜滋暗长，成为教师的一块心病，因为教师认为这些问题是自己永远无法解决，然而又必须面对的，从而陷入焦虑之中。只有充分经历过一段时间的教学紧张，才有可能完整地把握悖论，借助悖论的张力更好、更自信地进行教学。

以主体为中心的课堂

以主体为中心的课堂是以这样的事实为特征的：这第三事物真实地存在，且生动活泼，有声有色，以至于它能令教师和学生都要为他们所说和所做的一切负责。在这样的教室中，并不存在惰性事物。伟大的物质如此活跃，教师可以当学生，而学生也可以当教师，彼此都可以伟大事物的名义向对方发表其见解。在这里，教师和学生都拥有一种超越本身的力量——这就是超越了我们的自我专注、拒绝把我们削减为只需要自我关注的主体力量。

——摘自《教学勇气——漫步教师心灵》，第 118 页