一 课题组扩大会议中的主题

认识到了研究的第一个瓶颈——综合主题教学理念和实施——之后，我们把重点暂时转移到了和教师探讨主题是怎么回事。

三所参加这一轮讨论的幼儿园（其中r幼儿园没有继续参与，园所联系人没有说明原因；p幼儿园由于距离太远，研究者无法亲至观察研讨，后只进行了网络讨论）都初步确定了本园的春季出题，分别为食物（b园）、交通工具（p园）和星星（r园），并在讨论前提供了自己的初始设计。

拿到三所幼儿园的设计之后（见下图），研究者觉得非常有必要和老师们讨论一下为什么要进行综合主题教学、主题从哪里来，主题网络图是如何展开的，主题教学的表现形式是什么等几个基础性的话题。

我们在接下来的章节中会逐一分析每个主题网络图的问题，现在，我们先来说说“主题”。

一说到“主题”，我们的第一反映就是“综合”。我们通常认为主题必须是综合的，与它相对应的是分科，是上课。是的，综合是主题的特点，但并不是只有主题才应该是综合的。实际上，综合是对于幼儿园课程的一般要求。

综合课程是相对于分科课程提出的。分科课程最大的弊病在于学科间的割裂，而综合课程的最大优势则在于注重学科间的联系。但是，综合和分科只是课程组织形式之间的不同。我们的幼儿园教育——我这里指的不是用小学化的方式实施的所谓幼儿园教育——并没有出现过严格意义上的分科教学，无论是以往的具有学科性特征的“六科”，还是当前的强调领域内和领域间综合的“五大领域”，都承认综合的价值。但是，对幼儿学习特征了解的缺乏，让我们的很多幼儿教育实践却走向了分科教学的歧路——小学化的一种表现形式。所以，我们可以这样来理解：并非只有主题教学才可以综合，不同的课程组织形式都有可能达到综合的目的，只是综合的程度会有所不同。幼儿园实施综合性课程是由幼儿发展的特点决定的，不论采取什么课程组织形式，都应该注意综合的问题。

分科和综合，在笔者看来，并非是两种课程形态，而是两个方向的课程组织取向，我们常说的：具体科目——广域课程——核心课程——项目课程，就是以这两种取向为横轴两端的几种课程组织形式。作为一所幼儿园，当我们决定建设自己的园本课程时，第一步，首先要确定我们站在这条横轴的哪个方向，而不是哪个位置。因为位置并非固定不变，大多数幼儿园的课程，都是在这条横轴上游走。而决定游走方向的，不仅包括课程设计者的课程理念，还包括教师的具体课程实施能力，以及园所和社区的文化接受程度。并非综合主题课程、项目课程就是先进的，领域课程就是落后的，而要看课程设计者在设计过程中如何看待儿童的学习和发展，如何看待课程的展开逻辑。我们看到很多冠以主题综合模式的课程，实际上却仅仅围绕学科逻辑展开，重教授，轻经验，忽略儿童学习的特点，脱离生活，忽视操作。使得主题成为了一个漂亮的篮子，里面实际装上的可能是没有内在联系的花哨的活动；或者违背儿童整体学习规律的以成人教授为主的分科教学。

这三所幼儿园不约而同地选择了核心课程的组织形式——以一个话题作为课程展开的核心——主题，表明了三所幼儿园都认可综合课程模式是适宜幼儿学习方式的课程模式。但无论从主题的选择，还是主题的展开上，都存在着很多典型的，值得我们思考的问题。

主题具有多层次的综合功能，它追求的是教育内容的整合。一个主题的展开，有可能综合了儿童多个领域的发展；综合了多个学科的内容；综合了多种活动方式。在一个以主题为组织形式的课程中，每个主题之间也具有或多或少的联系，这又是另一个层面的综合。在笔者看来，课程中最重要的整合在于课程内容与幼儿生活的整合。教师想要幼儿了解、掌握的课程内容，必须进入到幼儿真实的生活之中，成为幼儿主动选择和从事的活动，才有可能达成课程目标的实现，使课程内容得以有效展开。假如主题的内容是脱离幼儿当下实际生活的，是要求幼儿脱离生活实际而学习的，那么，这种主题整合的再丰富，形式再多样，也不是幼儿需要的主题。

那么，什么是幼儿需要的主题，什么是能够进入幼儿生活的主题呢？首先，我们要看看主题从哪里来？主题的产生，当然不是成人想当然的一时兴起，也不是随着儿童的一切兴趣和需要。而是经过了成人价值判断的筛选之后的，对儿童有正向发展意义的选题。主题应该尽可能来自幼儿的生活或与幼儿现实的生活相关联。

一般而言，幼儿园常见的主题来自于三个来源：教材（或者借鉴已有选题）；幼儿的生活事件或社会生活事件；文学作品（包括影视文学作品）。

教材中的主题，往往是依据某一领域或学科，围绕一个核心，把这个领域或学科中的相关内容组织在一起，形成一个主题。又或者是经由人们的提炼和概括，将事物发展共同的过程、规律通过活动的形式组织在一起。当前有很多课程设计者根据自己的课程理念，设计出了很多幼儿园课程（教材）方案，都值得我们参考借鉴。这些已经基本成型的主题，可以成为幼儿园课程建设的重要参考依据。还有的老师通过参观幼儿园、阅读同行教案，吸取经验，模仿和学习别人做过的主题，也是一种主题的重要来源。但无论多么好的主题，都有一个从主题文本到主题实践的转化过程。这个过程一定是一个积极的批判性的重构过程，而不是一个照搬的，按部就班执行的过程。

来自于幼儿生活事件和社会生活时间的主题，往往和本班本园幼儿的生活更加贴近，但由于缺乏现成的可借鉴的主题网络展开模型，需要教师积极主动地去思考和探索，因此就有着非常大的活动生成空间，同时也存在着巨大的挑战。

文学作品本身就具有内容整合的功能，其内容涉及面广泛，可生成空间大。只要选择儿童感兴趣的，与当前发展水平适宜的，内容开放，涉及经验丰富的作品，就有着巨大的课程开发价值。

作为一所想要建设园本课程的幼儿园，主题的来源应该是多样的。不同来源的主题在实施过程中有着不同的优势和弱点，幼儿园应根据自身的实际情况来逐步实现课程的稳定、丰富和多样化。

我们来看这三所幼儿园所选择的主题。“食物”来自于幼儿的生活，教师认为，本园的幼儿对食物非常感兴趣，同时存在着挑食、不爱惜食物的问题，另外，他们认为，食物是幼儿生活中最常见的，可以涉及的活动非常多，幼儿可以获得丰富的经验，而家长、社区等资源也非常充分。因此，他们选定食物作为小中大三个班同时进行的主题。

“交通工具”和“星星”的选择，是因为设计者认为这是园所幼儿当前最感兴趣的话题，所以把这个话题作为即将展开的主题。

对于主题选择的适宜性上，大家普遍认为“食物”是个很有趣的主题，“交通工具”和“食物”最大的问题是“主题可能太大了”，而大家普遍对“星星”这个主题产生了质疑。那么，如何判断一个主题是否适宜呢？