【注】本文已发表于《福建教育》2011年7、8期，请勿刊发。如需转载，请标明出处！谢谢

 在早期阅读已经蔚然成风的今天，一直有三个难题困扰着推崇早期阅读的家长和教师。第一，一对一的早期阅读形式无疑是最适合幼儿的，那么，集体早期阅读形式是否可取，其目的和意义是什么，怎样避免因为教授阅读而使趣味盎然的极具个性化的阅读变得整齐划一和索然无味？第二，相对于4岁以上的已经具备了一定故事结构意识，能够理解和欣赏情节、人物较为复杂的儿童文学的幼儿而言，4岁以下的低幼儿童，如何为他们选择适宜的图画书，他们能够理解“起、承、转、合”的故事吗？他们能够理解复杂的人物关系和多面的人物性格吗？第三，儿童文学作品一般都兼具趣味性和教育性，寓教于乐是不是早期阅读的任务？我们可以通过一个故事，一本图画书为小读者树立行为的榜样，塑造其良好的行为、品德或者人格吗？要不要在一个故事讲完之后，和小读者分享“这个故事告诉我一个道理……”。

这一连串的问题，实际上并不只是停留在操作层面的具体问题，而是涉及到对于早期阅读的目的、意义的理解，以及对不同年龄阶段儿童阅读水平发展特点和任务的理解。

首先，对于学龄前儿童而言，早期阅读的任务有两个，一是学习阅读，二是通过阅读学习。所谓学习阅读，并不是向学龄儿童那样，有目的有计划地学习大量汉字、语法规则以及阅读的策略和技巧。这些都是正是阅读学习的任务，而不是早期阅读的主要目的和任务。早期阅读的主要目的在于帮助幼儿通过阅读大量生动有趣的低幼读物，积累丰富的阅读经验，形成良好的阅读习惯，获得对于阅读活动的“喜爱”之情，而经由这种由衷的“喜爱”，引领幼儿养成终生阅读、自主阅读的习惯。在这种帮助幼儿建立口头语言与书面语言关联的早期阅读活动中，在这种愉快经验的伴随下，获得一些前早期阅读技能，例如认识一些汉字；发现一些汉字的构成特点；掌握一些书面语言的语法结构；获得一些故事结构意识；体验一些阅读策略的使用等等。所谓通过阅读学习，一般包括两个方面：行为、品格的学习和知识经验的学习。行为品格的学习指的并不是幼儿有目的有意识地去通过阅读图画书，改善自己的行为，塑造自己的品格，而是同样在“喜爱”的引领下，感受到图画书主人公和自己的相似、相异之处，感受到自己的行为具有普遍性，能够被成人宽容地接受，但同时意识到成人所期待的良好行为是什么，愿意改善自己的行为而促进良好亲子关系或师生关系的维持；或者因为“自居作用”而模仿某个受自己或同伴等广泛认可的形象的行为，以获得想象的自我满足。知识经验的学习往往也不是幼儿有意识地，系统地学习的结果，大多数是将图画书中的经验与自身经验相关联后，对自身经验的加强、丰富或修改。爱读书的孩子知识面广、谈吐非凡，就是因为他们可以及时将自身已有经验和书籍中的经验相关联，并随时调整和补充。

其次，对于4岁以前的幼儿而言，希望他们理解复杂的故事情节，例如经典的安徒生童话，是比较困难的。理解一个复杂的童话故事，需要有较好的记忆力，而良好的记忆力不是死记硬背住一个故事，而是已经形成了对于故事结构的心理图式。也就是说，当一个小读者清楚地知道一个故事应该有开头、经过、高潮和结局，一个主人公的命运往往是一开始遇到困难，然后设法去解决困难，最后终于结局了困难、完成了任务……这样的对于故事的预期之后，当他去阅读另一个类似的故事时，就会更加容易记住故事的结构和内容。这样的故事结构图式是在大量阅读故事之后逐步形成的，4岁以前的幼儿往往还不能具备这样的图式。因此，为低幼儿童选择图画书，需要选择结构相对简单，但完整的故事。例如我们现在常见的针对低幼儿童的图画书《噼里啪啦系列》（佐佐木洋子著，21世纪出版社），每一本都由固定的几个人物组成，人物之间的关系往往是平行的，交流较少，几个人物共同完成一件任务，任务之间没有交叉。任务的完成只有一条线索，很少起伏和变化。任务大多与低幼儿童的生活经验密切相关，例如洗澡、拉粑粑等。这就是适合低幼儿童阅读的故事类图书。

还有一种是非故事类图书，整本书并没有一个完整的起因、经过、结局，人物没有或者很少有连贯的对话，情节之间可以打乱顺序，而不会影响理解。例如比较经典的《大卫不可以》，还有辽宁少年儿童出版社引进的韩国作者车宝金等的系列作品，都是这样的适合低幼儿童阅读的非故事类图书。

我们可以以这个系列中的几本书为例，分析一下怎样为低幼儿童选择集体阅读活动的材料和如何实施教学。

首先，还是要澄清两个概念。第一，为什么要对学龄前儿童，尤其是低幼儿童实施集体的阅读教学。前面讲过了，对于幼儿，尤其是低幼儿童而言，早期阅读最重要的目的在于引发“喜爱”之情，这种喜爱来自于两个前提，一是有吸引他们的图画书，色彩明快、内容有趣、贴近生活；二是有愉快的阅读体验，感觉到阅读是一件轻松愉快，好玩的事情，让早期阅读始终伴随着正向的情绪。在这个基础之上，幼儿会主动地吸收对他们有益的经验，而成人的作用主要体现在提供这样一种良好的材料和氛围上。在幼儿园这种集体教学环境中，教师组织幼儿从事各种游戏、生活活动，从而达到促进幼儿成长、发展的目的，早期阅读活动是其中的一种内容丰富、易于实施、能够满足幼儿需要的活动形式。因此，可以对幼儿实施早期集体阅读活动。第二，早期集体阅读活动的目的是什么。集体的作用在于幼儿不仅仅可以形成个体与书本、个体与成人的交流，还可以形成个体与同伴的交流，了解同伴的想法，在最近发展区获得适宜的发展。因此，在幼儿内部激发起互动和讨论，有助于幼儿更好的学习阅读和通过阅读学习。

基于以上的理解，我们来看这个系列——《不可以，不可以！》、《真棒，真棒！》、《哎，好脏啊！》、《呀，危险！》

从书名我们就可以看出，这套书是为低幼儿童提供了良好行为的参照物，包括正面的和反面，也就是说，它是那种容易成为教育孩子的样板书。在我们的生活中，每个家长和教师，每天要说出多少句“不可以”、“好脏啊”、“危险”呢？这种制止、否定、威胁的词汇，来自于对幼儿行为的担忧和不满，但实际上，这是幼儿从自然人向社会人发展中不得不经历的，逐步适应成人社会要求的社会化过程。例如，小宝宝都喜欢探索，他们挖到鼻屎之后，会很自然地用他们最原始的探索器官——嘴巴，来尝尝这个自己身上掉出来的东西的味道，品尝之后，觉得咸咸的，还不错。可是对于成人而言，这个动作既充满了细菌的威胁，又非常恶心。于是就会有“不可以”、“好脏啊”、“危险”等一系列词语出现。这对矛盾如何解决？相信大多数父母和教师面对的不是一次制止的失败，而是孩子的屡教不改，其原因在于，成人清楚地知道自己制止的理由，而孩子却不理解自己为什么要被制止。他们的思维水平还不足以形成这种明确的因果关系，因此，当然也就对成人的制止置若罔闻或者一犯再犯。如果我们仅仅满足于对于幼儿行为的行为主义改造，即坏行为——负面刺激（例如打手、批评）——坏行为减少，或许会取得一定的成功，但我们不得不冒着破坏幼儿探索欲望的危险。

这时，如果能有一本书，用生动有趣的形式，将成人不希望孩子出现的行为罗列出来，让孩子在别人身上看到自己，意识到这种行为为什么不被成人允许，讨论就有进行下去的可能性了。

大多数时候，我们为幼儿提供一本书，并不是要为他们开一剂猛药，让他们从此能够“幡然悔悟”，而是希望将一本书所提供的有趣形象或事件，变成一个讨论的起点，由此起点来激发起幼儿对于自己已有经验的反思和领悟。幼儿可以在这套书里找到“把圆圆的小豆子放进鼻孔里”的自己；找到“对胖乎乎的朋友说‘你像头猪！’”的自己；找到“为了拿到玩具，爬到高出去的自己”；还可以找到用脚踩小狗便便玩的自己；在湿湿的浴室里跑来跑去的自己……所有这些行为都是孩子觉得好玩，而成人觉得危险或脏、不好的行为。在这里，小读者首先接纳自己，然后知道自己也可以获得成人的接纳，只要自己的行为能符合一定的规范；孩子理解了自己被制止的真正原因，因此能够针对行为本身而改进；成人也在和孩子的分享中，有机会平心静气地就书中小朋友的行为和孩子展开讨论，而不是将行为问题错误地归因到孩子的品德或态度上。

经常有人提出，是用图画书作为课堂教学或者家庭教育的药方，用以改善孩子的行为，塑造孩子健康的心理品质更重要呢，还是让幼儿体会阅读的快乐、提高文学修养更重要，或者是让幼儿学会阅读，掌握阅读符号和技巧更重要？我想，所谓哪个更重要，是我们成年人的看法，对于小读者来说，“进入”是最重要的。带着“喜爱”之情进入阅读的世界，之后才有机会学习阅读、通过阅读学习。作为家长和教师，首先要做的就是带领孩子进入这个美妙的阅读世界，然后在其中徜徉、吸吮，大口大口畅快地呼吸。至于是家庭的一对一的形式，还是幼儿园集体教学形式，虽然会有具体操作上的差异，但只要我们对我们所要实现的目的有了明确的认识，把提供放在引导之上，把支持放在教育之上，就能够达成我们最终让孩子热爱阅读、学会阅读、从阅读中获益的目的。