Abstract: This paper, combined with linguistic theory and pedagogic practice, examines oral errors commonly made by Chinese learners of English. It first reviews two different attitudes towards language errors. Then it classifies four types of oral errors and explores their causes. Finally it proposes some basic principles and strategies for oral error correction in classroom activities.

Key words: oral errors; analysis; correction strategies

 

摘要：本文从语言理论和教学实践两方面对中国学生在英语学习中常犯的口语错误作出分析。文章首先回顾语言学家对待语言错误的两种不同的态度，然后分析几种常见的口语错误以及产生这些错误的原因，最后提出几条口语纠错的原则和策略。

关键词：口语错误；分析；纠错策略

 

引言

    本文试图探讨我国中小学英语课堂教学中学生口语错误的主要原因。首先回顾语言学家对待语言错误的不同态度，然后分析几种典型的错误类型，最后提出几条口语纠错原则和策略，以便能够对我国的中小学英语课堂教学起一定的启迪作用。

 

一．对待口语错误的不同态度

    对外语学习者在语言习得过程中所犯的口误错误，语言学家持有两种截然不同的态度：消极态度和积极态度。

 

1.       消极态度

    这种态度起源于斯金纳的行为主义理论（Behaviorism）。斯金纳（Skinner, 1957）认为，语言习得是通过不断重复正确的语言形式而养成的一种“习惯”（habit），不良的学习习惯会导致“错误”（mistake），所以重复错误是有害的。在斯金纳的影响下，许多外语教师总是极力防止学生犯语言错误。在他们看来，如果学生学到错误的语言形式，就会养成不良的学习习惯，所以他们所说的每句话都必须是完全正确的。也就是说，无论何时何地，只要学生语言有错误出现，就必须彻底予以纠正。

 

2.       积极态度

    自本世纪六十年代起，尤其是在乔姆斯基的认知主义（Cognitivism）的影响下，对待语言错误的消极态度受到了强烈的抨击。乔姆斯基（Chomsky, 1959）认为，语言并不是行为方式，而是学习者必须要掌握的一整套规则；语言错误是语言习得过程中不可避免的自然现象。“我们从错误中吸取教训，出现错误可以看作是学习的一个重要过程。”（Norrish, 1983）根据乔姆斯基和诺里士的观点，语言习得实际上是学习者学习语言规则并使之不断向目标语过渡的过程。

    以上两种对待语言错误的态度正确与否，应视具体的课堂教学活动而定，这将在本文的第三部分论述。一般说来，教师不应把学生语言中出现的错误看成是一种失败。从某种意义上说，学习外语就像学习某种乐器或其他复杂技艺一样，在学习过程中，错误是难免的。通过分析学生的语言错误，教师可以从中了解教学中存在的问题，从而更好地指导教学实践。因此，作为教师，我们不可忽视外语教学中学生的口语错误，而应认真分析错误原因，以便更好地改进教学方法。如果我们总是竭力阻止学生犯错误，就无法了解他们学习中所存在的问题。学生的语言错误是否予以纠正，取决于错误属于哪种类型。因此，首先有必要区分不同的错误类型并分析错误原因。

 

二．错误类型和原因

    “错误”（error）是不正当的学习所致，即大脑储存了错误的语言信息，而“失误”（mistake）则是在提取知识（retrieval）的过程中的一种过失行为（fault）而不是知识本身，即学习者虽懂得某个语言规则，但他在使用的时候却发生了“口误”（slip）(Harmer, 1983)。根据哈默给错误和失误所下的定义来看，前者是由于学了不正确的规则所致，而后者则是由于疏忽造成。笔者认为，学习者有时之所以犯语言错误，可能是因为大脑中建立了错误的语言概念，例如，“I want go there”可能是受到“I must go there”的影响。有时，学习者可能懂得某一语言规则，但由于疏忽或失误而一时出现了口误。比如，即使初学者也知道人称代词“she”是指代女性的，但我们常听到不少学生说出类似“She’s my brother.”这样的句子。需要说明的是，即使是以英语为母语的人也难免发生口误。况且，还有一种被许多教师忽视的错误，这就是交际错误，即交往过程中使用语言不得体。比如某句话虽然语法规则和用词完全正确，但在交际中却不能被对方所接受。笔者认为这种错误十分严重，因为它妨碍了交际的正常进行。

    因此，在教学过程中教师了解学生的错误原因很重要。如前所述，大多数的错误或失误是由于学习了不正确的语言规则或因疏忽造成的，但错误的原因也和其他因素有关。

 

1.       母语的影响

    母语会干扰外语习得而从产生语言错误，这在语音方面表现的尤其突出。例如，吴方言区的有些学生往往把“rule”念成“lule”。又如在汉语中，无论“开门”“开锁”用的都是同一个“开”，但假如初学者不知道“unlock”这个词的话，他很有可能会说出“Please open the lock”这样的病句。

 

2.       概括过头

    另外一个导致语言错误的原因就是概括过头。“概括过头（overgeneralization）是指学习者用已获得的外语知识尝试表达新的概念。”（Littlewood, 1984）也就是说，学习者以为自己知道某一语言规则，但实际上他并不是真正明白。例如，初学者如果会说“I showed him the book”, 恐怕也会说出“I goed there.”这样的句子，而这种错误却是由于学习者创造性地运用已有知识的结果。当然这样的句子并不常见，但它却从一个侧面表明学生会创造性地运用已有知识表达新的概念。

 

3.       文化欠缺

    学习者由于不了解所学语言的文化或习俗，在交际过程中往往会犯交际错误。经常会有这样的情况发生：某人讲的一句英语在语音、语法和用词上无可挑剔，但在交际场合却让人难以接受。比方说，假如你问英国朋友“Are you married?”或“How much is your salary?”可能发现对方不愿回答你的问题或是对你十分反感。在对方看来，这种问法很没礼貌，因为它涉及到个人的隐私。由于文化的差异，一种文化中司空见惯的事情在另一种文化中却被视为禁忌。艾奇（Edge, 1989）曾经说过：“人们通常并不介意外国人所犯的语言错误，但对交际错误（social mistake）却无法容忍。”

 

4.       教学方法不妥

    利特尔伍德（Littlewood, 1984）认为：“教学方法不妥或教材选择不当会起误导作用。”比如，教师如果没有讲清某个语言现象，学生就会不知其所以然。相反，如果教师过分强调或训练某一语言现象，学生可能会因此形成定式而把它滥用在不合适的场合。

 

三．纠错时机

    前面讨论了错误的类型和产生错误的原因。许多教师认为，为了帮助学生讲好英语，有必要对他们口语中出现的错误进行纠正。可是，我们不能一味地纠错而不考虑纠错的时机和场合，否则学生可能会因为受挫而不愿开口讲话。因此，何时纠错至关重要。这主要取决于课堂活动的内容和意图，即我们是要求学生练习准确复述新学的语言材料，还是希望他们自由表达以便训练其流畅性。例如，在讲授新课的过程中，教师刚刚教过某个语言现象并要求学生准确复述，这就意味着学生所犯的语言错误必须立即予以纠正。而另一方面，如果我们强调的是语言的流畅性而不是准确性时，就应该采取截然相反的态度。如果学生一有语言错误就打断他们，这就必然破坏交际气氛而大大挫伤他们的学习积极性。假设教师刚教过几个不规则动词的过去式，并让学生做看图说话练习。这个练习的目的无非是检查学生是否能正确运用不规则动词的过去式。在这种情况下，关键错误必须予以纠正，尤其是和刚学过的动词有关的错误，否则这种练习就失去了意义。再假设，在口语课上，教师让学生讨论如何有效利用学校附近的一块空地。这个练习的目的是让学生讨论和现实生活相关的一些问题，而且侧重的语言的流畅性训练。在这种情况下，教师就不可纠错过多，否则会干扰正常的课堂活动。

 

四．纠错原则

    我们讨论了语言错误在外语教学中的指导意义以及纠错的时机和场合。但是，教师在纠错时还应当讲究一定的策略才行，因为如果方法不妥当，就会妨碍正常的教学活动。下面，我们假设教师在引导学生用动词的一般现在时表述日常活动。

 

教师：Li Ming, when do you get up in the morning?

学生：I…am …get up…at six.

教师：Hmm, that’s not right. I get up…not “I am get up.” I get up. Repeat…I get up.

 

    这样的纠错方法是不可取的。学生在极力回答问题，但教师不但不去鼓励，反而让学生感到难堪。他并没给学生一个自我纠错的机会，而且对答案本身也不感兴趣。其实，教师完全可以换一种方法，比如：

 

教师：Well, all right, but…I get up. Again.

学生：I get up at six.

教师：Good.

 

    教师还可以通过暗示学生的错误所在，以帮助学生自己纠正自己的错误，例如：

 

教师：Yes, OK, nearly. What should it be? I g…

学生：I get up at six.

教师：That’s right.

 

    教师如果认为学生可能知道正确的形式并且可以自我纠错的话，他便可以采用这种方法。当然，教师也可把问题首先转向另一个学生，然后再向第一个学生发问。如：

 

教师：Well, nearly. Anyone else? When do you get up in the morning? Yes…Wang Lin?

王林：I get up at seven.

教师：Yes, that’s it. I get up. Now, Li Ming…Again.

李明：I get up at six.

教师：Yes, very good.

 

    这种纠错方法是非常有效的，因为它可使其他学生参与到课堂活动中来。总之，我们在纠正学生语言错误的时候，应该遵循下面几条原则：

 

1）  尽可能多鼓励学生，注意他们说对的地方，而不是错的地方。

2）  学生如果回答正确，教师应予以表扬，要让他有成就感。

3）  莫让学生因犯错而感到难为情。

4）  纠错要迅速果断，否则会影响课堂进度。

 

    坚持以上四条纠错原则对于课堂教学的顺利进行有十分有益。然而，只坚持原则而不讲究策略，等于空谈理论而不去实践。学生对教师纠错的反映如何，取决于教师的纠错策略。

 

五．纠错策略

    教师可以采用多种纠错方法，根据笔者的经验，比较有效的有以下几种：

 

1.       自我纠错

    教育心理学的研究表明，人们往往更倾向于自我改正缺点，而不愿让别人帮助改正。因此，教师在纠正学生的错误时，一定要讲究策略，切不可自恃权威、盛气凌人。首先，教师应向学生暗示出错的地方，并给学生一个自我改正的机会。其次，向学生暗示其错误也应讲究一定的策略，具体方法有：

1）  让学生重复自己出错的地方

     教师可以简单地说声“again”，让学生重复刚才所说的话。这表明学生所说的话中有不妥之处。

2）  教师重复学生的错误

     教师可通过声调来重复学生的错误之处。这说明他对学生的话语内容表示怀疑。如教师可以说“He 

     goed to school?”；他也可以只重复学生说错的地方，如“He goED?”。这样做的好处是，学生可以把注

     意力集中在错误上。

3）  肢体语言暗示法

     教师可以通过面部表情或肢体语言，如皱眉或摇头等。这样不仅省时省力，还可以给学生一个自我反思

     的机会。

 

    假如学生不能自我纠错，教师应该怎么处理？在这种情况下，教师可让别的同学代为改错。艾奇（Edge, 1989）把这种纠错方法称之为“同学之间互相纠错”（peer-correction）。

 

2.       同学互相纠错

    同学之间互相纠错是一种非常有效的纠错方法。它不但能使犯错的学生听取其他同学的见解，而且不必依赖教师。下面我们设想这样一个教学活动片段：教师让学生练习用一般过去时互相提问。

 

What time    go to bed last night?              get up this morning?              have breakfast?              come to school?

 

学生甲：What time did you go to bed last night, Li Ping?

学生乙：At ten o’clock. What time you get up this morning, Zhang Hong?

教师（摇头暗示错误）：…

学生乙：What time you got up this morning?

教师：Can anyone help him? … Yes, Liu Mei?

学生丙：What time did you get up this morning?

教师：Yes, Li Ping?

学生乙：Ah, yes. What time did you get up this morning?

教师：Great！

 

    需要注意的是，同学之间互相纠错以后，教师一定不要忘记给先前犯错的那位同学一个改正错误的机会。

 

3.       教师纠错

    如果学生所犯的错误有必要予以纠正，而且无论是学生自我纠错还是同学之间互相纠错都无法凑效时，教师就应充分发挥自己的主导作用。但此时教师仍不应直接纠正学生的错误。这同样需要策略，而且还有要考虑能让更多的学生参与进来。请看下面学生练习用被动语态造句时，教师是如何纠正错误的。

 

1926 – the first photo, take 1928 – penicillin, discover 1945 – the atom bomb, first use 1949 – the People’s Republic of China, found

 

教师：1928…Huang Yan?

学生甲：Penicillin was discovered in 1928.

教师：Yes. 1949…Zhao Gang?

学生乙：The People’s Republic of China was found in 1928.

教师： Good. But “found”?

学生乙：The People’s Republic of China was…

        (不知如何回答)

教师：Anyone else?

      (教师稍作停顿，但学生仍没反应)

教师：The People’s Republic of China was…found…?

 

    教师一边说“found…”一边伸出右手的食指和中指，向学生暗示该词有两个音节。他伸食指时说“found”，伸中指时暂停，然后用期待的目光环视全班同学，希望哪位同学能在“found”后面加上“-ed”。如果有谁说出“founded”，教师可让他重复整个句子，然后让全体同学一起重复。需要注意的是，如果教师发现没人能够纠正这个错误，那他就应该注意到，可能这个语言点一时没有讲解清楚（比如不规则动词的过去式），还有待于进一步向学生解释清楚。

 

    以上这些纠错策略主要用于语言的准确性训练，尤其是新学的语法规则。在训练语言的流畅性时，则另当别论。哈默（Harmer, 1982）曾提到一种叫作“温柔纠错”的策略，即学生犯错时，教师不应要求他们马上改正（否则会破坏课堂气氛），而是应当记下错误之处以备课后处理。笔者认为这个原则很适合训练学生口语流畅性的课堂教学活动，因为如果教师过分纠错学生的错误，这不仅挫伤他们的学习积极性，而且还会影响课堂进程。

 

结束语

    本文探讨了外语口语错误的形成问题。对于这个问题，语言学家和英语教师历来争论不休。有人主张每错必纠，有人主张顺其自然。鉴于口语纠错的目的是帮助学生尽量把英语说得正确、得体、流利，教师必须要灵活处理学生的口语错误。在纠正错误的时候，我们既要考虑到错误的类型、学生的性格特点和外语水平、课堂气氛等因素，又要讲究一定的策略和技巧。对于有些错误，我们完全可以听之任之，而对于另外一些错误则必须予以及时纠正。本文提出的几个口语纠错策略都来自笔者的亲身教学实践，希望能给我国的中小学英语教师一些启发。

 

参考文献

1.       Chomsky, N. (1959). Review of Verbal Behavior. Language 35

2.       Edge, J. (1989). Mistakes and Corrections. Longman Group UK Ltd.

3.       Harmer, J. (1983). The Practice of English Language Teaching. Longman Group UK Ltd.

4.       Littlewood, W. (1984). Foreign and Second Language Learning. Cambridge University.

5.       Norrish, J. (1983). Language Learners and Their Errors. Macmillan Publishers Ltd.

6.       Skinner, B. (1957). Verbal Behavior. Appleton-Century-Croft.

 

    这是老雍同志发表的处女论文，原文见《外语与文化研究》（吴友富主编）

    上海外语教育出版社，2000:362-73.