本文是我于2014年4月1日接受《中国科学报》记者温才妃书面采访的文字整理稿，报道分别发表于《中国科学报》2014年4月3日第6版：《大学先修课且行且思考》；《中国科学报》2014年4月17日第7版：《先修课本土化的困境何在》。

         温才妃：北大是国内首家开设“中国大学先修课程”的高校，同时我们也知道AP课程源自美国。在进入中国的过程中，您是怎样看待课程本土化的问题？课程本土化的困境在哪里？ 

         秦春华：任何一个在国外运行良好的项目移植到中国时，都必然面临本土化问题，对于AP课程而言更是如此。如果对美国AP课程60多年的历程进行深入解读，就会发现，它不单单是一个课程序列，而是深刻地根植于美国本土的整个教育体系、文化背景和社会制度之中，并且仍然在持续地发展和变化。因此，AP课程的本土化必然面临两难选择的困境：如果不考虑制度环境，只是单纯移植课程，很可能会造成“南橘北枳”的现象；如果不希望出现这种情况，就必须同时移植整个制度环境——不只是树，还有连着根系的土壤——这显然又是不可能的。在教育领域，“本土化”的这个特征尤其明显：你也许可以把外形学得惟妙惟肖，但依葫芦画瓢做出来的很可能只是一个玩具，实际上完全不是那么一回事。事实上，这也是“西学东渐”170多年来中国人所面临的共同困境。那么，怎样去解决这个问题呢？历史上，主张“全盘西化”者有之，主张“中学为体，西学为用”者有之，但最后都失败了。真正有效的办法可能只有一个：采用生物学的技术，从实际出发，因地制宜，通过“嫁接”实现“创造性转化”。也就是说，要根据自己所处的土壤环境，移植某些技术和方法，从而创造出全新的物种。坦率地说，在“中国大学先修课程”的设计中，我们只是借鉴了美国AP课程的某些理念和称谓，至于课程本身则完全是北大自主开发的。举一个也许不太恰当的例子，禅宗里的“佛”和印度佛教里的“佛”并不是一回事，但它们的理念和称谓可以是类似的，因此一个是印度佛教，另一个则是中国佛教。

         温才妃：AP课程本土化有两种模式，一是政府教育考试部门、社会专业机构“自上而下”进行，二是由大学抱团“自下而上”进行。二者的本质区别何在？北大致力于推广第二种模式，难点在哪里？

        秦春华：按照我的理解，第一种模式可以称之为“强制性制度变迁”，即由政府机构（或与政府有潜在联系的类似机构）主导，通过自上而下的强制性行政手段推而广之，带有强烈的政府色彩；第二种模式可以称之为“诱致性制度变迁”，即人们为了满足现实生活中的需求，自下而上地倡导、组织和实施的自发性制度安排，带有浓厚的民间色彩。实际上，北大也许正在走第三条道路，既没有自上而下，也没有自下而上，而是形成了一种“大学与中学民主协商、平等合作、水乳交融”的模式。这个模式的特点是：以中学为主导，“大学先修课程”是中学选修课体系的有机组成模块；大学为中学提供必要的支持和帮助；“大学先修课程”成绩作为大学招生综合评价体系的参考因素之一，以及大学和中学在相互交流、充分沟通的基础上不断积累总结经验，等等。目前，我们已经向包括北大、清华、复旦在内的18所高校提供了“大学先修课程”成绩。但其难点在于，在中学和教师已经习惯于按照统一模式组织教学的情况下，如何有效地激发他们根据学校特点和学生个性创造性地设计课程模块，为学生提供更好的教育而非训练，这可能仍然是目前所面临的最严峻的挑战之一。

         温才妃：大学先修课相当于给学有余力的学生加餐，相反，还存在这样一类问题，即高中与大学知识点衔接不上。比如物理中“光成像”这样的基础知识，原本应在高中课堂教授的并没有教授。大学先修课的开设对这样的知识断链有什么启示吗？

        秦春华：这实际上涉及到实行新课标以后大学教育和中学教育的衔接问题。就物理学科而言，大学物理基础课教学的知识点基本上与新课标之前中学的甲种本的知识点衔接，而新课标将知识点模块化以后，按照三种不同的培养目标设置了必修模块和选修模块，在课程目标上更加注重提高全体学生的科学素养，允许学生按照兴趣自由发展，而不是要求所有的学生学习一样的课程。

         然而，由于大一统的高考集中招生录取制度，许多中学在教学过程中根本不考虑中学生应当具有的知识基础，而是高考考什么，老师教什么，学生练什么，这样一来，出现知识断链的情况几乎是必然的。其实，按照目前科学技术的发展速率，完全没有必要对全部学生弥补知识断链甚至是知识缺失，只有那些有志于攀登科学高峰的学生才需要完整的知识基础和良好的科学素养。“大学先修课程”为少部分学有余力、确有兴趣、有天赋同时又肯下苦功夫的学生提供了机会，不仅弥补了知识断链，也为他（她）们进入大学后进一步在这一学科领域深造提供了条件和基础，就激发中学生对于学科的兴趣和向往，为他（她）们开辟一片科学与人文素养的天地而言，具有十分重要的意义。[1]

        温才妃：北大招办曾经明确表示，“中国大学先修课程”要与自主招生挂钩。那么，在制度上应该怎样设计才能体现它的真正价值，而不是使之成为另一种应试的筹码和招生途径？

         秦春华：由于在历史传统、文化背景、社会制度等诸多方面存在差异，中国和美国的教育是完全不同的两种模式。其中一个关键差别是，中国人极为重视考试因而发明了世界上最精密的应试技巧；相比之下，美国人对应试技巧的重视程度要低得多。因此，和美国的情况完全不同，对于“中国大学先修课程”来说，如果它不和大学招生录取挂钩，学生和家长就没有动力参与，因而不能达到推动中学教育和大学教育实现“无缝衔接”的政策目标；另一方面，如果它和大学招生录取挂钩过于紧密，甚至成为唯一依据——例如过去的奥赛选手具有大学保送资格——的话，就无法有效甄别哪些学生是确有兴趣而哪些学生只是为“敲门砖”而来。因此，在制度设计上必须要实现这样一种效果：“大学先修课程”与大学招生挂钩的紧密程度，应当位于这样一个均衡点上，恰好使那些确有兴趣又有天赋的学生有足够的动力（家长也有动力支持）学习课程，迎接挑战；同时，也恰好使那些没有兴趣被迫学习的学生感到无利可图成本过高而自动放弃。从目前情况看，应当说这一效果基本上达到了。

       在中国目前优质教育资源还相对缺乏的情况下，如果“大学先修课程”仍旧采取传统的“讲——练”模式，并且和大学招生挂钩过于紧密的话，就很可能会走上奥赛的老路，从而造成灾难性的后果：奥赛只有五门，一个学生专攻一门就可以解决问题；但“大学先修课程”有几十门之多，一旦形成和奥赛类似的“裹挟效应”，将会严重冲击中学现行教学秩序，其后果不堪设想。教育的一个重要特点是允许实验，但不允许失败，因为学生不是实验室里的小白鼠。在教育领域可以“摸着石头过河”，但一定要摸清楚了之后才能前进。我们一定要清醒地认识到，“大学先修课程”可以缓做、慢做，小做，甚至不做，但一定不能毁了孩子，哪怕只是一个。

   温才妃：听闻北大将尝试通过慕课（MOOC）平台开放“中国大学先修课程”，新的方式将带来哪些改变？在效果上与原来的先修课培训有何差别？

        秦春华：在中学开设“大学先修课程”的难点之一是，课程的内容和难度都是大学的，因此，其思维逻辑和教学方式等也必须符合大学的要求。然而，现阶段各中学的师资状况参差不齐，并非所有的中学都有条件并且能够按照大学标准开设这一类课程。尽管我们每年花费了极大精力分批培训中学教师，但仍然不可能覆盖到所有希望加入“大学先修课程”计划的中学。

         作为大规模在线课程平台，慕课（MOOC）为我们提供了一种重要的而且是多样化的途径，可以在更大范围内进行在线教学培训，原则上全国任何一所中学的任何一名教师可以在任何方便的时间和地点观看课程视频，接受培训。同时，这些完全开放和免费的在线视频课程也可以使一些尚未加入“大学先修课程”计划的优秀学生有机会在网络上学习这些课程。例如，某位学生通过了慕课（MOOC）提供的课程考试，获得了主讲教师签发的学习证书，即使他（她）所在的中学没有加入“大学先修课程”计划，他（她）也仍然可以继续参加先修课程的考试，获得考试成绩。另外，慕课（MOOC）还提供了一种新的教学方式：即中学教师可以组织学生在线观看视频，并有针对性地为他（她）们提供辅导。这也许可以在一定程度上减轻中学师资力量不足的压力。它的确是一个非常令人兴奋的革命性教育创新，北大将会继续致力于推动通过慕课（MOOC）平台开放“中国大学先修课程”。[2]