基础教育课程改革，将我国广大中小学教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习、提高显得比以往任何时候都更加重要。近两年来，按照《基础教育课程改革纲要(试行)》及相关培训工作的要求，各地开展了广泛的新课程教师培训，在新课程推进过程中，教师培训发挥了重要作用，但是，理念落后、模式陈旧、组织不力、质量不高等存在的问题也不容忽视。主要表现为：

一是培训理念落后。以终身教育的思想为指导，培养教师终身教育的观念和可持续发展的意识与能力，是当前教师培训工作中的一个重要观念。在新的教育教学的理念引领和培训过程的专业指导下，强化实践反思，在反思的基础上，并在进一步实践的过程中，实现实践的创新和专业化的发展。当前的培训把教师当做实验的工具，以工具性的观念要求教师，以工具性的观念操作教师培训，缺乏教师终身教育的观念和可持续发展的观念，教师专业化成长受阻。主要表现为知识本位化倾向比较严重。传统的教师教育观认为 , 教师的专业实践仅仅是把所学的知识 , 与技能简单地传授给学生 , 而无需其他能力。与此观点相联系的 , 便是在教师的培训中 , 一味地重视“以文凭达标”为核心的学科知识的系统学习。将教师教学水平的提高 , 寄希望于“脱产进修”或“在职培训”, 忽视了对教师本身知识发展水平状况的调研。 当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象 , 主要是忽视实践性知识的学习所造成的。
　　　二是培训效果的层级衰减。义务教育阶段新课程培训一般采取分层分级培训，省一级主要负责培训骨干教师或骨干培训者，即“培训者的培训”，地市、县区分类对实验教师实行全员培训。这种培训最大的问题是容易造成培训效果的层级衰减，真正一线教师的培训质量无法保证；

三是全员培训，漠视教师原有的认知基础，新理念难以内化。在教师培训中 , 培训者无视教师已有的教育观念、教育经验等背景 , 错误地认为 , 只要将科学的教育观念传授给他们 , 自然就能被他们认同 , 并成为指导他们教育行为的准绳。参与培训的教师数量多，培训时间集中紧张，加之教育教学任务繁重，特别是带毕业班的教师，就难以保证时间和效果，假期培训的效果与质量更难保证。事实上 , 根据认知的内化理论 , 如果教师没有将自己头脑中错误的教育观念清理出来 , 那些与其已有观念不符的科学教育观念就很难进入他们内在的知识结构中。

四是培训的方式方法单一，大都为宣讲式、报告式，多媒体网络的大面积听训式，培训过程与教师的教育教学实践脱节，加之管理不到位，培训的效果与质量更差。现有的教师培训 , 往往在倡导先进、科学的教育思想 的同时 , 却采用了与这些观念不符甚至是相悖的培训方式。比如 , 培训的目的本是要提倡和鼓励学员积极参与的教育观念 , 但对教师的培训却仍然采用灌输式的教学方式 , 而不给受训教师提供参与的机会；提倡和鼓励学生主动创造的教育观念 , 但对教师的培训却仍然沿袭传统课堂中“教师讲学员听”的模式 , 教师在培训中只是模仿培训者提供的教学技巧 , 而没有自己的主动创造。这种观念与模式相脱节的培训 , 不仅不能有效地转变教师的教育观念 , 反而成为强化教师错误教育观念的“榜样”。
     五是培训90%以上均为通识培训，学科教师的培训极为稀少，教师明白了新课程改革的普遍性，却难以掌握本学科改革的特殊性，培训的针对性和有效性削弱，理论与实践脱节极为严重，无法实现理念的更新和实践的变革。

六是培训部门出发点偏斜，不但收取“高额”费用，而且发放适用性不强的培训教材，在培训的过程中疏于管理，存在只要交费，一切均可放宽的现象。教师对此极为反感却又无奈。