内容摘要：面对个别老师的传统教法与科学课不适应现状，个人认为教师的角色定位对新课标下的科学课教学有很大的影响。教师在科学探究活动中应该扮演起教学活动的组织者、探究活动的引导者、科学发现的倾听者等角色。这些角色所表达的正是我们的教学理念。

关键词： 科学   探究   角色

在教研活动时常听某些老师感叹：“现在的科学课真的很难教，教材上的知识点没原来自然教材多，实验也没原来的明了了，真不知道该怎么办……”。面对问题，我们不仅要单单地思考，同时我们也得学会反思。在科学课新课程标准里，我们对科学课的目标、理念、方法，都有了较清晰的认识，我们咋还会有以上的困惑呢？我想还得从我们教师身上找原因。“听了你这节课，真让我感到惊讶！你居然还在用几十年前的方法教现在的学生……”,我市一位领导在听了一个农村老师的课后如是说。我想这就是我要找的答案吧！

   我们在评课的时候，对老师教学的评价首先关注的就是教学方法。其实教学方法，不是一个表面化的东西，不能单单用“实验法”、“观察法”……等来简单地概括。在教学方法后面隐藏着巨大的影子，这个影子就是教育理念、教师观、学生观的综合表现。“一个无任何特色的教师，他教育的学生不会有任何特色。”—— 苏霍姆林斯基。在我们面对学生决定用什么教法实施课堂教学时，我们的老师应该清晰地知道：在新课程标准下我们的教师角色应该是个什么样的定位。当把握住了教者自己的角色定位，才能在课堂上正确面对学生，表现出较先进、实效的理念和方法技巧。

   在我看来，科学课教师在科学课堂上应该扮演着如下的角色：教学活动的组织者、探究活动的引导者、科学发现的倾听者……。这些称谓不是我的发明，在先前的各类教研文章里也时常见到。这里我只是想结合我近十年的科学课教学实践来谈谈我对这些教师角色称谓的一点领悟或认识。

   科学教师是科学教学活动的组织者。本节课要实现什么样的教学目标、教学什么样的内容、如何组织探究活动，都是一个教学活动的组织者应该考虑的。而不能简单的照着教材干。科学课新课程标准在关于设计科学课的教学目标时提到：“用教材教” 而不是“教教材”。这句话怎么去理解呢？就得对比一下自然课的一些做法了。很多老师都有个习惯，“忠实”于教材，教材有什么知识，我就教什么知识；教材有什么实验，我就教学生做什么实验；教材有什么提问，我就向学生问什么……。这样做，我感觉不是在教学，而是在颂经，毫无新意，死水一潭。教师应该根据学生的思维和能力特点对教材做适当的变形和延伸，去创设一些更适合学生认知和兴趣的实验与探究活动，这样的课堂才不至于落入俗套，才是富有新意，为学生所喜爱的。只要在课堂上的目标结果是教材中所期望达到的，我觉得这就实现了新课程里用教材教的目标。同时教师在创设和组织中也得到了更大的自由发挥个人能力特长的空间，为树立自己的教学特色、提升自己的理论高度，激发学生对科学知识的学习兴趣找到了平台。可见科学教师不仅是教书、管课堂纪律，更是一节成功的科学课的设计者和组织者，课堂活动的每个内容与环节都装在这个组织者的心里。

苏霍姆林斯基曾说：“世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导”。现代教学理论不再把学生看做是知识的接受者，学生是具有极大的主观能动作用的，他们应该是课堂教学的参与者、实践者。在科学课堂上，学生们应该像科学家那样亲历整个科学发现过程。而教师呢？应该是这个科学探究过程的引导者，而不是指挥者。

科学课既好教又难教。如果遇到一个教书匠，照本宣科，做个演示实验，让学生看看结果；教书匠再把书中的结论原原本本地念出来，这节科学课就算完了。科学课是一门重过程学习的课，结论只是学习目标的一个部分。如何把握好这个“过程学习”呢？那就得让学生去观察、去发现、去质疑，去产生解决疑问的冲动，并还得调动起学生学习的主体性作用。真正让同学们动手动脑，合作组织起来，来经历完整的探究过程。老师呢？就不能再权威了，也别再像保姆了。给学生一个研究的起点，在探究的环节上作方向性引导，让学生一步一步亲历科学探究的过程。我在教学五年级下册《摆的研究》一课时，当学生了解了摆的等时性后，给学生一个疑问：我们有什么办法让摆摆动得更快？就这么一句话，激起了全班五十多同学的兴趣，教室里顿时闹腾起来，发言的、支持的、反对的、另外观点的……夹杂在一起。老师只需用粉笔在黑板上记录下不同的观点，并问一句：你的依据是什么？你支持这个观点吗？我们该怎么来证明这个观点呢？学生进一步研究摆的秘密的大门就在老师的引导下打开了。在后面的实验设计、实验验证中，学生都表现出了很大的积极性和丰富的想象力。尽管在实验和数据记录处理上会有不尽如人意的地方，老师也很想帮他们一把，但在一次次试错和自我纠正中，学生们还是完整地感受了自己的观点被证实（或否定）的探究过程。观点获得验证的同学有成功的喜悦，观点被否定的同学同样也有收获。这些同学在分析、推理的思维能力方面，得到了磨练，虽然结论是否定的，但智力的体操仍在操练，可以说在心理能力训练上更甚于观点获得验证的同学。

老师作为科学探究活动的引导者，在课堂上的提问、启发、暗示正是把课堂教学引向教学三维目标的关键形式。在课堂上，我常常这样问学生：你观察到什么？你发现了什么？你是怎么想的？有没有不同意见？虽然每句话都很短，但富有引导和启发性，这正是让学生亲历科学探究过程的助推剂。

教师应是学生科学发现的倾听者。“你说的话，我一句也不想听，但我尊重你说话的权利”。科学老师对待学生的发言就要有这种精神。小学生由于年龄特点，心智发展不完善，情感依托明显，对自我的认识不是自己来判断的，而是依托于周围的人对他的评价和感受。要发挥学生的主体作用，表现出自主性、能动性、创造性的学习潜能，就需要鼓励和肯定。课堂上，老师为提高学生的学习积极性也不能无端地表扬，就得树立开放的教学观念，依靠为其在探究活动中营造的宽松、和谐、民主、融洽的学习环境。

斯宾塞说：“教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”。每一个学习主体都应有机会去探究、去发现；每一个学习参与者都应有表达自己想法、观点、发现的机会；都应有机会在伙伴面前展示自己成功和智慧的一面。这种在伙伴面前展示实力的价值胜于老师对学生任何词汇丰富的口头表扬。

通过倾听，老师能及时了解学生的探究活动，发现他们在思路、方法、活动方面的优缺点，以便老师及时发挥探究活动引导者的角色。学生之间通过倾听，可以了解对方的发现与认识，反思自己的观点、设计与活动，以便学生通过合作学习的方式及时调整自己的探究计划与方法，实现纠错的目的。个人认为在倾听学生发言时，要学会抛包袱。学生的观点或发现，在倾听时不能教师一个人兜着。在科学探究活动中，学生发言的倾听者主要应是其他的同学，老师组织同学们倾听发言也是一种学习的方式。把学生的观点或发现适时地抛给其他同学，他们间要么认同、要么分歧，在赞同和反对中才会有思维的碰撞和探究的深入。同学们的语言表达、分析推理、合作组织的能力以及尊重事实、善于质疑的科学态度得到了培养。

在我从事科学课教学的实践中，我感觉教师的角色还有很多，像顾问、课程开发者、反思性实践者、研究者等等。这些角色的扮演并不是某个人的好恶决定的，而是由科学课的课程性质、基本理念决定的。理念本就是个抽象的东西，需要教育者把它形式化、具体化，在我看来这就表现在教师观上即对于探究活动中的教师角色定位。我们常说“要学会摆正自己的位置”，只要我们在课堂上摆正了教师的位置与角色，我想再难的课也不会再难了，何况还是有奥秘可以探索的科学课。

参考文献：

《科学课程标准》

《新课程师资培训精要》