一本5年前研读过的教材；对英语专业本科生，研究生和教授翻译课程的教师来说是一本非常好的教材！——小郭

 

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《汉英比较翻译教程》在继承传统语法翻译教学、词句翻译教学的基础上，吸收近年来的语篇翻译教学、比较翻译教学等新兴成果，兼顾翻译技巧的类别、语篇文字难度或长短、各类文体的层次性、双语文化背景下的翻译比较等，将翻译课程与相关学科有机衔接起来，努力做到培养读者对翻译理论、翻译技巧的立体性认识，真正提高读者的翻译理论水平及实践能力。
　　读者对象：翻译专业学生与从事翻译实践的社会人士。

比较翻译法——《汉英比较翻译教程》作者自序

 

摘要：本文主要在比较翻译学的框架内提出“比较翻译法”，同时也吸取了其他教学法的成果。本文认为比较翻译法的内容可以包括：（1）教学思想突出以学生为中心，而不是以教师为中心；（2）教学手段应创造条件去使用现代化教学设备，如电教或多媒体设备，而不仅仅靠“一支粉笔”；（3）课程设置要注重战略性的衔接，而不是孤立的翻译课；（4）教学材料使用能够兼顾各类文体的语篇，而不是某一文体的单句；（5）参考译文应配有两篇或三篇，而不仅仅是一篇；（6）翻译理论的阐释以英汉语言文化比较为基础，旁及其他，并强调以理论指导实践，以实践带动理论的消化，而绝非空谈理论；（7）组织学生分小组对学生译文及参考译文进行比较评析，使学生变被动接受信息为主动创造信息；（8）教师是翻译教学整个过程的组织者、引导者，课堂应为“大家谈”而不是“一人谈”。

 

关键词：比较法；翻译；教学；语篇

 

1 词句法与语篇法

 

翻译教学质量要取得事半功倍的效果，就必须进行教学法研究。但是，翻译课教什么？怎样教？这些仍然是一个长期悬而未决的问题。（穆雷，2000：275276 ）目前内地高校翻译课教学法虽然有多种，但是普遍使用的主要是两种：词句操练法和语篇分析法。

 

11词句翻译法

 

 

词句翻译法指的是以词句为单位讲解翻译原则和技巧的翻译课教学法，是传统意义上的主要教学法。在这种教学法指导下编写的翻译教材，一般认为以张培基、喻云根等编的《英汉翻译教程》 和吕瑞昌、喻云根等编著的《汉英翻译教程》为代表，因为不少文章都有提到这两本教材。刘季春（2001：53）列举了这样一组数字：《英汉翻译教程》，从1980年第1版至1999年3月第27次印刷，累计印数已突破100万册；《汉英翻译教程》，从1983年第1版至1999年1月的第17次印刷，印数已累计达22.5万册。杨柳（2001：4）在2001年全国暑假英汉翻译高级研讨讲习班上了解到，《英汉翻译教程》仍然是学员们普遍使用的教材。

 

 

比较翻译法

汉英比较翻译教程

这种以词句为中心的教学方法有一个明显的弊端：使学生过多地注意词句的翻译技巧，而忽视了译文的语篇性（textuality）。课堂上讲的是脱离语篇的句子，而作业中面对的却是受语境制约的句子，这很容易导致教学和实践的脱节。教师以词句为中心进行教学时，也常常觉得讲不清楚，说不透彻，因为词句译得好不好，在于它是否在其所在的语篇中发挥了应有的功能。（李运兴，1997：48）事实上，以词句教学法为教材指导思想的编著者对此也是有困惑的。如王令坤（1998）主编的《英汉翻译技巧》的前言所述：“在论述翻译技巧的过程中，为逐条具体说明某一翻译技巧，强调论述某一重点，难免把原作句子割裂分离出原来的语境，结果使汉译译文同原文孤立的单句在措辞或表意上偶有不尽等值，敬请读者谅解。”因此，不少翻译研究人士指出，教材在讲授词句翻译的基础上，应该增加篇章翻译和各类文体翻译的内容。（穆雷，2000：279）

 

1.2语篇翻译法

 

语篇翻译法指的是以一个独立语篇为单位讲解翻译原则和技巧，其间还涉及到双语语篇分析，包括对原语语篇及译语语篇分析。语篇（discourse或称text）通常指由一系列连续的话段或句子构成的语言整体，它合乎语法，语义连贯，具有一个论题结构或逻辑结构。语篇分析（discourse analysis）在首先被广泛应用于内地外语阅读教学后，日益受到青睐。它指的是从课文的篇章结构入手，分析句子之间、段落之间的衔接和相关意义以及逻辑思维的连贯性，把握全文的主题和中心思想，从而“纲举目张”，正确理解课文细节和语法难点。后来，人们渐渐主张在翻译教学中要强化语篇意识，因为这样有助于学生突破宏观理解的障碍，使他们养成结合语篇乃至上下文语境去理解所译的句子的句法特征及语义类型的习惯，从而为清楚晓畅的译文铺平道路。（赵军峰，陈胜，1997:42）所以有学者指出“翻译课教学正在经历一次从以句子为中心到以语篇为中心的改革”。（李运兴，1997:48）

 

语篇分析翻译教学法在20世纪90年代中期逐渐推行开来以后，正在被越来越多的翻译课教师所采纳。90年代出版的翻译教材或翻译教学参考书籍大都会从不同角度或不同程度地考虑到语篇的问题。其中明确并完全提出要打破传统模式、从语篇入手的教材有李运兴（1998）编著的《英汉语篇翻译》、陈新（1999）主编的《英汉文体翻译教程》以及居祖纯（2000）编著的《高级汉英语篇翻译》，等等。这些新近出版的翻译教程都有一个共识，即突出语篇概念。如《英汉语篇翻译》的“内容提要”所言：“本书是一本打破传统翻译教学中以语法为框架，以单个句子为基准的翻译培训模式，改从语篇入手引导学习者领会翻译技能的教材。”《英汉文体翻译教程》的《前言》也明确表示：“为了改进翻译教学的现状，使教学与研究和翻译实践紧密结合起来，做到有的放矢，本书将重点转移到篇章的分析与研究上，从文体的角度来探讨各类文字的不同特点与翻译方法，将词句的翻译置于篇章总的文体要求统帅之下。”《高级汉英语篇翻译》的“内容提要”中也提到：“本书……着重语篇概念。”

 

2 比较翻译法

 

21翻译教学的新理念

 

比较翻译法，指的是在比较翻译学的理论框架内、重视英汉语言文化比较研究、以独立语篇的多种译文比较分析为示范、引导学生结合自己的译文参与比较评价。比较翻译法虽然继承了词句法和语篇法的某些传统做法，但更重要的是赋予了自己一些具有系统意义的鲜明特征和独特价值。因此，比较翻译法在教学实践中日益凸显出它相对可观的教学效果，一些勇于接受新理念的高校翻译课教师开始对此有所关注。

 

比较翻译法的实施首先是将自己的教学思想立足于比较翻译学的框架之内。以比较翻译学为前提，以英汉语言文化比较为出发点对重译文本进行比较与评析，其目的就是从表层及深层意义上来探讨双语转换与对应的规律，并使之易于被学生掌握。其意义也基本上如许钧（1996：44）所言：“对翻译的批评，特别是对同一原著的不同译本的比较与分析，主要目的不在于评判优劣，或甄别名家的高下，而是通过具体的评析，探讨文学翻译的基本规律。”崔永禄（2001）在《文学翻译佳作对比赏析·前言》中也阐述了类似的观点：“我们把两种译文放在一起进行比较，其主要目的不在于分清哪个更好一些，哪个更差一些。而是要学习研究不同译者的经验，如有不足就要总结其中的教训，以使后来的翻译工作做得更好。”

 

那么什么是比较翻译学呢？姜治文、文军（1996：2631）在谈到比较翻译学的基本内容时，曾经提出七点带框架意义的建议：（1）比较翻译学的动机论；（2）比较翻译学的接受论；（3）比较翻译学的方法论；（4）比较翻译学的风格论；（5）比较翻译学的失误论；（6）复译评价的标准论；（7）比较翻译学与翻译教学。根据这一理论框架，本文作者将比较翻译法定位在比较翻译学之内。

 

2.2比较翻译教材

 

将产生于比较翻译学基础之上的比较翻译法引入翻译教材，在20世纪80年代末期就已经有人开始尝试，如喻云根（1989）主编的《英美名著选读与翻译》。90年代出版的翻译教材，其中有不少著者注意到了这个问题，并特地安排了有关比较翻译的某些章节。如冯庆华（1997）编著的《（英汉互译）实用翻译教程》。吴刚、龚芳（2000：416）在评论冯庆华编著的《（英汉互译）实用翻译教程》时认为：该教材最有价值的地方就是实践篇中的“多种译本研究”一章，这应该成为今后翻译教学的一个方向。但是该教材只有多种译本的例文而没有归纳总结性的论述；类似的问题也同样存在于陈文伯（1999）主编的《教你如何掌握汉译英技巧》。这虽然是一个遗憾，但是却真实地反映出了比较翻译法在教材中运用的发展轨迹。

 

在进入21世纪的第一个年头，我们发现，冯国华、吴群合（2001）著的《英译汉别裁》开始全面地将多种译文比较贯穿于全书之中。如著者“前言”所述：“本书从内容到形式均有别于同类其他著述，因而取名‘别裁’——‘别者，区别之谓；裁者，裁而去之也’。”笔者认为，该教程体现了比较翻译教材的一些新的理念，也将比较翻译教材的建设向前推进了一步，尽管著者对此并没有刻意进行阐述。

2.3比较翻译法的操作

 

笔者教授翻译课程有近10年的历史，近年来刻意探索并使用比较翻译法组织教学。归纳起来，有如下一些基本操作思路。

 

课程设置穆雷（2000）在《中国翻译教学百年回顾与展望》一文曾经提到过翻译课的教学内容怎样与其他课程相衔接、相协调的问题。笔者赞同并呼吁进一步重视这个问题，并且还认为这是翻译教学的战略性问题。就内地外语教学而言，翻译课只是外语专业课程的一小部分，一般都开设在高年级阶段。高年级学生虽然经过了数年的外语学习，但是他们自己对于翻译实践也的确是“信心不足，效果不佳”，翻译课教师对学生在翻译实践中暴露的问题也常常是头痛医头、脚痛医脚。随着20世纪90年代以来的英汉语比较研究的深入与发展，近年来已经有越来越多的人意识到英汉语言比较、英汉文化比较对翻译训练有着不可低估的指导作用。王树槐（2001：3638）在《关于本科翻译教学的思考》一文中提出：英汉双语比较研究成果可以直接指导翻译教学。其实，不少学者，如吕叔湘、刘宓庆、杨自俭等在他们的论著中都有谈及。因此笔者建议，在低年级阶段最好设置一门有关英汉语言文化比较的课程，使之与高年级翻译课形成相应的预备性衔接；或者至少应该在低年级阶段举行一些有关英汉语言文化比较方面的讲座。

 

翻译材料的选择翻译材料要选择一篇独立或相对独立的原文语篇，并配备两篇或三篇参考译文。这些材料既可以供教师在课堂上作示范性比较分析或理论归纳，也可以作为学生的自学材料。从教学计划上考虑，语篇材料的选择应该注意到各种文体以及字数的长短。笔者根据具体教学对象的需要，在翻译材料选择的思路上大致为：文学文体语篇只占1/3，其他2/3都为非文学文体语篇；语篇字数大体选择在500—700个英语单字（供英译汉）和400—500个汉语单字（供汉译英）之间。通过对独立语篇多种译文的比较与分析，学生在经过一年时间的训练之后基本上可以获得对翻译比较全面的认识：文化背景的知识、文体特征的差异、译文异同的原因、优秀译文的欣赏、翻译语言的意识、语用文化的倾向，等等；更重要的是通过比较或考察别人的翻译过程与经验或教训来认识翻译的普遍规律，确立翻译意识及翻译策略，磨炼语言的敏感性以及双语转换能力。

 

以学生为中心整个翻译教学过程应该是以学生为中心，而不是以教师为中心。林克难（2000：5659）在考察了国外翻译教学之后，针对国内翻译教学的现状提出：翻译教学应该从以教师为中心转向以学生为中心。中国香港的翻译教学模式在这个方面比内地做得好一些，我们可以借鉴。笔者近年来坚持实践“以学生为中心”这个教学思想，实践证明受益不少。（笔者主讲的翻译课在2000年被评为福建省高校优秀课程）因此也深深地认识到教师应该改变以往对课堂内外的一些操作方式。教师的作用主要是策划、组织、精讲、指导、控制、督促与检查。具体的操作可以包括：教师在课堂内的理论讲解应该控制在整个教学时数的1/3之内，并且应该灵活地穿插在实践活动之中，即以教师精讲的理论指导实践，再以实践操练带动理论的消化。课内教学时数的2/3也应该属于学生的自我训练，其中包括笔头的翻译练习和口头的翻译评论。此外，教师还可以要求学生在课外有自学以及自我训练的配合。这一切都是为了突出“以学生为中心”的教学思想。

 

组织五个活动组织学生有效地开展五个活动，这实际上也是教学的五个步骤。

 

第一个活动：现场翻译。要求学生现场完成由教师临时指定的语篇翻译，对学生来说翻译的内容是“临时”的，但是对教师来说翻译的内容应该是“有所准备”的。这样做的目的就是培养学生的翻译速度及原始创新能力。当然，学生在课内进行笔译实践时可以借助工具书的帮助，同时教师也可以提醒学生在翻译过程中应该逐渐自觉地运用英汉双语的知识、篇章文体的概念、比较翻译学的成果等。

 

第二个活动：小组讨论。翻译作业完成后，组织学生进行小组讨论。首先，全班同学应该事先被分为若干个小组（三或四人为一个组）。课内的翻译作业完成后应当立即当场分别交给有关评点小组；有关小组自行安排课外讨论，其内容主要是用比较翻译法来讨论同学的译文及参考译文。林克难（2000：58）在谈到国外翻译教学时也指出：翻译课教师“为学生提供工具，让他们对比参考译文，进行文章分析以提高翻译水平。”笔者认为，国外翻译课教师所采用的这种方法也就是比较翻译法中的重要环节之一。在讨论的过程中，同学们可以结合教师提供的原文参考译文（一篇或多篇）与同学的译文作共同比较分析，自行总结相关的翻译规律或提出观点。学生将自己译文参与比较评价是比较翻译法的一个主要项目，学生的参与不仅仅是活跃课堂内外、有效地利用时间资源，而更重要的是使学生变被动接受信息为主动创造信息。学生将自己的译作参与比较评析，具有良性循环的意义。首先是检验自己对有关的翻译理论知识的消化程度，并为下一步的翻译实践作尽可能充分的准备，以便在下一次的翻译实践中将错误或盲目性减少到最低程度。事实上，情况远不是这么消极，不少学生在课堂内外的活动中虽然常常发现自己的一些不足，但有时也会令人兴奋地发现同学或自己的一些闪光点。正如一个同学在一次演示报告中所表述的那样：“我们发现原来参考译文并不是最完美的，还有一定的空间让我们去发挥创造性。”对于同学这样的感觉，教师应该特别给予赞扬。

 

第三个活动：演示报告。在小组讨论之后，教师可以组织学生做演示报告活动。在这个活动中，首先应该明确一个概念，即小组的每个同学都要轮流做小组发言人，其任务就是先将小组讨论的结果形成一篇小论文，并按照课程的进度及要求在电教室或多媒体教室里完成十分钟的口头演示报告（oral presentation）。在演示报告之后，回答同学或教师的提问。如果同学没有提问，教师也应该至少提一个问题让发言人回答一下，以便锻炼学生在公开场合回答问题的能力或与人沟通的能力。

 

 第四个活动：译文修改。在演示报告之后，教师应该要求学生根据课堂内外讨论或点评后的收获，利用课后时间将自己的译文做再次修改，修改后的译文在规定的时间内——如下次上课时——交给老师。

 

第五个活动：教师的点评。教师在批改学生最后定稿的译作时，注意收集有关典型的问题，每个月再作一次讲评。

 

3.结语

 

自20世纪80年代、尤其是90年代中期以来，随着翻译界重译（又称“复译”）现象的增多以及对重译研究的重视，国内不少学者注意到了比较翻译研究的价值。汪榕培（1997）在《比较与翻译·前言》中指出：“同一作品的多种复译本为外语学习者提供了极好的学习材料，为翻译理论研究者提供了极好的研究素材，也为未来的翻译工作者提供了正反两个方面的经验和教训。”正因为如此，笔者在结合近年来国内外翻译教学的一些新成果的基础上，将比较翻译法引入教学，以促使中国翻译教学工作迈向一个新的台阶，从而提高翻译课教学质量。

（摘自魏志成编著《汉英比较翻译教程》）2006年