朱永新教授曾说：教室是一根扁担，一头挑着课程，一头挑着生命。当教育已不仅仅是满足“有书读”而是“读好书”的当下，每一个教育人都必须正视教育的全面性与差异性、社会化和个性化的统一。只有让一个个学生在教育面前都面貌清晰起来，一个个鲜活的生命才会如花绽放，我们也才会迎来教育的另一个春天。

4月10日，省厅召开深化义务教育课程改革工作视频会议，贯彻落实《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》。4月15日，本报推出深化义务教育课程改革工作系列报道，总结和提炼我省课改的先进做法和经验，推动课程改革工作。系列报道之一“选择性课程让学生得到最优发展”受到广大读者的好评，本期推出系列报道之二—— 

 

拓展性课程的几个“为什么”和“怎么办” 

——访省教研室副主任柯孔标 

□本报记者  言 宏 

我省《深化义务教育课程改革的指导意见》（简称《指导意见》）把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程两大类，这是义教课程体系建设的一大创新。但是，基层校长和教师在拓展性课程概念的理解，以及拓展性课程的开发和实施上，依然有很多困惑和疑问。为此，近日本报记者（下简称“言”）专门采访了省教育厅教研室副主任柯孔标（下简称“柯”）。

 

培育个性和激发兴趣

言：为什么要把义教课程分为基础性课程和拓展性课程？

柯：基于三点理由。一是满足社会对多样化人才培养的需要，二是义务教育高水平均衡发展的需要，三是适应我省高中课程改革的需要。

在工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展的时代背景下，我国提出了加快建设创新型国家的战略决策。当今我国社会、经济的发展对人才的需求趋向多样化，要求学校教育不仅要培养数以亿计的具有较高技能水平、较高创造能力的知识型劳动者，还要培养数以千万计的各行各业专门人才以及一大批拔尖创新人才。义务教育课程必须增加灵活性和选择性，才能满足学生个性化学习和多样化成才的需求。

我省在上个世纪末已全面普及九年义务教育，很好地解决了“有书读”的问题。随着人民生活水平提高，人们对教育品质的要求越来越高，希望孩子在“有书读”的基础上，更能“读好书”，希望孩子的个性和兴趣也能得到有效培养，差异化教育、个性化教育成为基础教育改革的大趋势。而现行的义务教育课程在“尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”上，离老百姓的期望还有不少差距。

“让学生学会选择”是课改的重要目标。这就要求义务教育除了开齐开好基础性课程，还要让学生有机会参加自己感兴趣的科目和领域的拓展学习和各种活动，及早了解自身的特长和潜能，为将来选择合适的高中和进入高中后的选课学习打下基础。

言：基础性课程和拓展性课程与原有三级课程体系是什么关系？

柯：这是两种不同维度的课程分类。三级课程是从课程的管理权所作的分类：顾名思义，国家课程、地方课程、校本课程分别指国家、地方、学校开发和管理的课程。基础性课程和拓展性课程是从课程的教育功能所作的分类：基础性课程主要培养学生适应终生发展和未来社会发展所需的必备品格和关键能力；拓展性课程主要满足学生的个性化学习需求，开发和培育学生的潜能和特长。通俗地说，国家课程中大部分是基础性课程，少量是拓展性课程；地方课程中一部分是基础性课程，还有一部分可转化为拓展性课程；地方课程中少量为基础性课程，大量应该开设成拓展性课程。

言：拓展性课程与现有的社团活动、兴趣小组活动有什么区别？

柯：两者在选择性、兴趣性上是一致的，区别体现在全体性、层次性上。目前多数学校的社团活动、兴趣小组活动主要为特长生开设，学生自愿参加，不是对全体学生的要求。拓展性课程是每个学生必须修习的课程，强调全体参与。原则上凡是学生感兴趣的，学校均应开设相应的课程供学生选择，以满足不同层次学生的发展需要——有特长的学生可发展和提高特长，没有特长的学生可发现和培育特长。另外，有些学校通常把社团活动、兴趣小组活动安排在课外进行，而拓展性课程必须列入课表，在规定的周总课时内安排教学。

 

在“小趣活”上做文章

言：拓展性课程有哪些类型？如何让拓展性课程惠及所有学生？

柯：拓展性课程的内容涉及所有学习领域和学科，《指导意见》从课程内容上把拓展性课程分成知识拓展、体艺特长、实践活动三类，一至六年级主要开设体艺特长类和实践活动类课程，七至九年级全面开设三类拓展性课程。我们也可以从另外角度对拓展性课程进行分类。根据要求的层次性，可分成普及型和提高型：普及型课程就是“零起点”的课程，不需要任何学习基础，学生只要有兴趣就可以自由选择；提高型课程指需要一定学习基础的课程，譬如文学社课程、民乐队课程等，老师和学生可双向选择，甚至可以举办入选资格考试。根据综合程度，可分成学科型、主题型、项目型、活动型等课程。义务教育的学校设计和开发拓展性课程时，不要一味追求“高大上”“系统化”“加深加难”，应着重在“小趣活”上做文章，更多地关注学生兴趣和潜能的发展，更多地关注学生品行修养、创新思维和实践能力的培养。

言：拓展性课程的课时如何安排？

柯：《指导意见》规定，每学年拓展性课程课时占总课时的比例：一至六年级15%左右，七至九年级20%左右。转换成平均每周课时数，一、二年级3~4课时，三至六年级4~5课时，七至九年级6~7课时。《指导意见》同时规定，每学年学生参加社会实践活动的时间，三、四年级不少于5天，五至九年级不少于10天。这些课时在一学年周期内或一周内，是集中安排，还是分散安排，还是集中与分散相结合，由学校根据实际自主决定。但是，不管采用何种课时安排方式，拓展性课程和社会实践活动的课时不得减少，有条件的学校可适当增加。

 

多种评价方法适应多样课程

言：拓展性课程要考试吗？如何进行学习评价？

柯：《指导意见》提出，建立和实施九年一贯的学生综合素质评价制度，全面、真实、客观地评价学生的学业成绩和综合素养发展水平。拓展性课程的学习情况是评价学生综合素质的重要依据。拓展性课程的学习评价应视学段和课程的不同，采用过程评价、结果评价等多种方法，以适应拓展性课程的多样性特点。教师可通过学生学习表现、学习感受交流、学习情况记录、作业分析，以及其他学习过程的证明、记录等，对学生的课程学习进行综合评价。知识拓展类可在期末或课程学习结束时安排集中书面考查。体艺特长类和实践活动类考核可采用口头表达、才艺展示、模拟表演、实验操作、实验探究报告、调查报告、作品展示、小论文、表演、特长认定等多种方法。拓展性课程要特别重视引导学生根据学习活动记录档案，以及完成作业（作品）过程的记录或结果进行自我评价。评价结果可用等第、分数、评语等形式表示，也可以根据课程、学段特点采用其他方法表示。例如，体艺特长类可以与社会艺术考级相结合，小学段可以与少先队争章活动相结合等。 

言：学校如何保障拓展性课程的教学质量？ 

柯：课改先进学校的实践经验表明，要保障拓展性课程的开发开设质量，学校必须做好以下事情：（1）制订学校拓展性课程开发和实施规划，合理而有序地安排课程，增强课时安排的灵活性和课程对学生的适应性。（2）指导教师根据学校课程规划和学生学习需求，编制拓展性课程模块或主题的实施纲要（或教学大纲），明确教学目标、内容安排、教学方法和评价方法。（3）建立学生选课指导和管理制度，帮助学生根据兴趣爱好、学习基础、社会需要等，选择适合自身特点的拓展性课程，合理配置拓展性课程的学习资源。（4）最大限度地调动教师在课程开发和实施上的积极性、主动性和创造性。（5）积极开发利用各种课程资源，如学校的图书馆、实验室、专用教室，网络学习资源，社区和社会教育资源等，发挥博物馆、展览馆、青少年活动中心等校外教育基地的作用，引导社会各界参与学校拓展性课程开发和建设。

 

 

让课程重塑生命 

□衢州华茂外国语学校   叶 霜 

拓展性课程的核心就是要给学生提供选择性的适合的教育。基于这样的认识，我校本着“为学生的终身幸福奠基”的教育追求，遵循“发现自我、了解社会、科学规划、助力成长”的课程规划核心理念，大胆探索，认真规划，做好顶层设计，率先开设了校选修课程以及职业体验课程。 

在我校就读的学生在初中阶段每一个人都将有机会参与四种不同的选修课学习以及体验四类不同的职业。我们把课程的选择权交给学生自己，就是希望学生在选择中学会选择，在选择中规划人生。　　　

　　

需要即课程

这里的需要是基于适合个体学生成长的需要以及新高考的“倒逼”需要，我们看到，不少学生在小学阶段培养的兴趣特长到初中后无奈放弃，相当多的学生到高中时在需要做出选择时常常无所适从，为此，我校遵循满足学生现实与理想的需要而开设了知识拓展、兴趣提升、职业体验三大类共21门拓展课程，尽可能地给学生提供适合并可选择的课程。其中前两类的课程主要由本校教师开设，课程内容涵盖广泛，包括声乐、语文阅读与写作、英语影视欣赏、数学与科学创新、昆虫考察、信息技术、科技创新与发明、绘画、衢州地理历史等；课程形式丰富多样，包括报告和讲座、小组集中活动、各种比赛 、访问调查 、社会公益活动等，采取“英才”教育的方式，发展学生特长，培养学生爱好，提高学生的综合素质。职业体验课则由不同职业的家长组成讲师团来实施。

 

家长即教师

本次职业体验课程我们选定了七个职业大类，包括医务、公安、金融、环保、企业、文艺、农林。每个大类再根据常见职业进行细分，例如医生、护士、交警、记者等。职业体验课程的一大亮点就是授课教师由77位家长组团构成，同时，为了避免授课内容重复、碎片化，我们将相同大类职业的家长讲师组成讲师团队，定好负责人，由他们相互协商授课内容及授课方式，尽量形成序列化、可持续的课程内容。授课时间为每月的最后一周周五下午。这一举措极大弥补了校本课程开发教师资源不足的困境，同时，因为家长本身就是从事该职业，也避免了“隔行如隔山”的尴尬。

 

社会即课堂

我们在校外成立了多个学生实践基地，在空间上拓宽了授课的形式，做到了“社会即课堂”。文艺类的，我们在市广电集团成立了实践基地，让学生走进电视台的演播室，去亲身体验节目的录播与制作；环保类的，我们与市环卫处合作，带学生去实地感受当下环境面临的突出问题以及垃圾分类的现状与前景；医务类的，我们让学生走进医院的急诊室，去当“一小时护士”，体验医务工作者的荣耀、责任与艰辛。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。实践基地的成立除了在课堂形式上让学生有新鲜感外，也让学生更直观的了解该类职业，从而让学生思考：这与我想象中的职业区别在哪里？这是我喜欢的吗？如果从事这个工作我将做哪些准备？ 

 

德育课程校本化、序列化 

□宁波北仑淮河小学   张亚伟 

我校的德育课程，以培养“现代新小市民”为目标，传承与创新融合，通过创建“阳光城”特色模式，创设“主题大单元”课程方式，处处增强学校德育课程的校本化，体现德育课程的序列化，让德育教育不再枯燥无味，让孩子真正享受到“轻负担高质量”的阳光教育。

我校在建校以来，就大胆依托学校周边社区和港区的资源优势，根据学生的天性和爱好模仿的特点，相继提出了“特色载体构建为手段，情景模拟为形式，感恩教育为凸显点，生存教育为突破口，综合素养提高为目标”的“阳光城”德育特色课程创建设想，把学校现有的环境资源、人际资源、设施资源、地方本土化资源等情境资源背景进行详细分析，同时集合学校的办学理念和德育课程的最终目标，开展一些有特色又序列化的德育课程活动。

 

一、“阳光城”特色模式的创建——德育课程的校本化设计

所谓的“阳光城”就是将学校施教区内，学生学习的学校、生活所在区域的社区看作一个整体模拟城市。我们的学生就是这个城市中的“小市民”，学校就作为这个阳光城市的快乐大本营,学校德育课程的主阵地就是在这个“快乐大本营”中开展。学校周边的社区、相应的单位又是学生校外德育拓展教育的一些主要基地，结合各个社区不同的特点，利用课余时间开展一系列德育综合活动。

自“阳光城”创建以来，我们始终把德育研究的“自主模拟”形式和“感恩、生存、养成”三大思想教育体系作为德育课程开发的精神引领。由此，充分地把“阳光”的精神内涵得以内化、吸收和提升。学校开展的国际儿童动漫节、海洋港口文化节、民族精神文化节等主题活动课程都始终以“阳光”内涵和思想教育等作为活动宗旨。

 

二、“主题大单元”课程的创设——德育课程的序列化开展

为了体现德育课程的序列化，让德育教育适合不同年龄学生的成长需求，我们把德育课程活动融入到学生的兴趣活动课程中，在潜移默化中提升了学生的品德素养。每学期我校都集合传统节日和学校特色课程活动，探索出整个学期的主题文化活动课程。我们将每学期的德育课程分为“习惯养成”“感恩教育”“实践体验”“快乐收获”四大模块，设计和实施了一系列贴近不同年龄学生生活的“微活动”和“微课程”，把养成环保意识、提高科学素养、培养文明习惯等有机结合起来，在课程中既体现学校德育特色课程的育人功能，又促使学生在实践中获得真实感悟和收获。

每一次的“微活动”和“微课程”，我们都结合适当的时间点，用最贴近学生生活的方式来开展德育课程活动。通过“主题大单元”课程形式，我们把不同年龄的学生能力、特点整体考虑进来，我们把细碎的活动整合起来，最终形成了自己的主题大单元序列性的课程。

   

基于小班教育理念的群落式课程 

□杭州长江实验小学  丁杭缨  蔡红霞 

学校在将现代课程理论转化为课程实践时，必须正视课程演变的复杂性，时刻保持反思和批判精神，不断创新和改进，追求与办学特色相一致的课程愿景。我校从2013年开始，探索适应小班化教育理念的多元课程架构，至今已初步形成了充满生气和能量的“五域三级”群落式课程体系。

我们借助生物学上的生态理论，把群落式课程分为三个不同的层级。

第一级：人人必修的基础课程。以国家课程为主，适当进行学科拓展，按照课程标准要求开展教学，强调学科思想和基本概念的认知，学习态度的养成，基本技能的训练。

第二级：选课学习的广域课程。以地方课程和学校课程为主，按年段进行选修。从学习内容和学习技能两方面，对核心课程内容加以拓展、细化、深化，从孩子的特长和优势出发，强调相关学科知识的交叉和运用，以拓宽学生的学习视野、培养学生的学习兴趣。以上两级课程在校内课程时间实施，课表内可见。

第三级：体验学习的项目课程。以主题形式开展，与社会生活相结合，走出课堂、走出校园，在跨学科整合教学中，提升学生综合运用能力和解决实际问题能力。项目课程以学校课程为主，融于生活，时间与空间更为灵活，课程内容不在课表中呈现。

以“科学与技术”领域为例。基础课程为国家课程“数学”和“科学”；广域课程有“趣味科学”“玩转科学”“思维游戏”“鲁班工坊”“电子百拼屋”“探索与奥秘”“Scratch趣味编”“哥白尼科技社”等；项目课程有“数学游戏嘉年华”“校园植物识别”“教室植物养护”“好奇实验室”“∏空间站”“时光隧道星系探秘”“3D影视厅”“思维导图室”“农庄探秘”“木版水印”“乐高机器屋”“流动科技馆”“气象科普站”“百度数学”等。

课程开发和实施者是谁呢？学校专门成立了若干课程开发课题组，负责广域课程研究和开发。课程大纲由课题组长负责编写，课程组审稿修改后制定分年级的教学计划。教材尽可能选用相关领域专家推荐的公开出版物，整合、梳理、编辑后用于教学。课题组组长同时也是学校课程审查委员会成员，负责审查各门课程资质，审查内容包括：课程大纲、教学计划表、选用教材、课程资源包（课件、视频、学生作品等）。审核通过后，上传至网上选课平台，公布开设的课程和负责教师。学生完成选课后，由“教学科研室”导出选课名单，发给各任课教师，方便他们点名管理、记录学习过程。项目课程由“学生室”负责校级课程开发，各年级组长负责年级课程开发，班主任负责具体实施和管理。

根据课程难度，1~6年级每个领域都安排了适合相应年龄段学生特点的若干门课程。有的选修课程实行跨年级组班。

群落式课程架构和实施要有开放性，在符合国家课程标准和具体课程总目标的前提下，教师可以按照学生的实际情况，对课程内容和教学设计进行适当的调整与变化，并采取灵活多样的教学方式。课程评价不单纯实行结果评价，更注重过程性评价和日常表现性评价。 

  

为了每一个孩子的发展 

□温州实验中学  倪 彤　　

温州市实验中学在“践行教育民主，追求适性发展”办学理念的引领下，坚守 “尊重”“选择”“等待”的核心价值观，聚焦课程，固本纳新，内外兼修，探索出了一套行之有效的课程建设经验。

 

基于学校发展的愿景，课程规划从“碎片思考”走向“顶层设计”

学校课程规划直接关系到学校课程发展的方向和基本特色，直接影响到学校内涵发展的整体水平。基于学校的办学理念，温州市实验中学的课程规划从 “碎片思考”走向“顶层设计”。学校开始思考课程的逻辑结构、功能定义和教育意义，学校开始为每一个学生发展设置课程，为学生有个性地发展设置课程，为既培养学生实事求是又面向未来设置课程，最终形成符合学校文化的特色课程。

从2003年开始，为把学生培养成为 “负责任、善学习、能交际、有特长、会生活”的公民，温州市实验中学整合国家课程、地方课程和校本课程，构建基础型课程和拓展型课程两大类课程体系。学校通过采用拓展、改编、创新等课程开发的策略，把课程整合成“学科探究与知识”“体艺技能与特长”“人格养成与生命关怀”“人文素养与情怀”“科学态度与精神”“生活休闲与审美”“世界眼光与胸怀”等六大学习领域，形成学校独有的特色课程。

 

基于学生发展的核心素养，课程开发从“量的齐备”走向“质的弥高”

考核学校课程的质量，首要的标准不是课程的数量，而是应该考虑课程建设是否基于学生的核心素养。温州市实验中学经历了从最早的追求课程数量的“百花齐放”，到现在的精品课程打造行动，从原先更多从老师擅长的“师本课程”，到现在开始关注学生的需求与发展的“生本课程”，每年课程实施前的学生需求调研和实施后的学生评价反馈，让每一门课程都处于动态的自我更新状态，也让学校真正成为学生自我发现、自主选择、自由成长的乐园。

 

基于课程实施的有效性， 课程实施路径从“统一动作”走向“个性定制”

　　课程的实施往往受到师资、场地、时间等诸多要素的制约，实验中学积极探索了一系列课程实施方式：从课程的周期上，尝试了“长课程”与“短课程”的组合，如在七年级段中滚动实施的礼仪课程便是以灵活的短课程的形式开展，同时解决了普及面与课时的问题；在课程实施中，采用走班制、学分制等，充分体现学生的自主性和选择性；从课程的对象上，尝试了“同年段”与“跨年段”的组合，“每一个”普及型（面向每一个孩子的中山书院读书课达成人人读书的初衷）与“每一类”兴趣型的组合（让孩子们从课程的消费者变成课程的创造者的创客课程）；从课程的师资上，尝试了本校教师与外引教师的组合。

——《浙江教育报》2015年7月8日