教学有法 教无定法

（旬阳县师训教研中心 易安定）

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学方法既有基本方法（如启发式），也有具体的方法（如讲授法）；既有传统的教学方法，也有现代的教学方法；既包括教师教的方法也包括学生学的方法，是教法与学法的统一。教学方法是一个庞大的体系，内容十分丰富。

一、当前常用的教学方法

随着课改的深入和现代教育技术的推广，教学方法也得到了不断创新。虽然如此，下列教学方法仍然是基本的和常用的。

1. 讲授法。讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。

2. 谈话法。谈话法是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述的能力。这也是中小学常用的教学方法。

3. 演示法。演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所要揭示的道理的方法。演示教学能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念；通过提供的感性材料，引起学习的兴趣，集中注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固；学生通过观察和思考，有助于进行思维活动，发展观察力、想象力和思维能力。

4. 练习法。练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。

5. 读书指导法。读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识面。特别是只有通过学生独立阅读才能掌握读书方法，提高自学能力，养成良好的读书习惯。

6. 课堂讨论法。课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础知识或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、辩论的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分组进行。新课程倡导的合作学习就是利用了这种教学方法。

7. 实验法。实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室进行的，有的实验也可以在教室里进行。通过实验法，可以使学生把一定的直接知识同书本知识联系起来，以获得比较完全的知识，又能够培养他们独立探索能力、实验操作能力和科学研究兴趣。这也是新课程倡导的探究学习方式的重要方法。

8. 实习法。实习法就是根据教学要求，组织学生进行实际操作的学习活动，将书本知识应用于实际。这种方法能很好地体现理论与实际相结合的精神，对培养学生分析问题和解决问题能力，特别是动手操作能力具有重要意义。

需要指出的是，启发式是一种对各种教学方法和教学活动都具有指导意义的教学思想。所以，无论什么教学方法，都必须贯彻启发式教学思想。

二、基于建构主义的教学方法

建构主义学习理论是近20年所兴起的一种新的认知理论。其来源非常庞杂，流派也非常多。在教育中的建构主义主要有个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义、信息加工建构主义、控制系统论等。

个人建构主义的代表人物有美国心理学家凯利和瑞士心理学家皮亚杰。个人建构主义认为知识不是被动吸收的，而是由学习者主动建构的。

激进建构主义的代表人物是美国的冯·格拉塞斯菲尔德。其主要观点是：知识是由认知主体主动建构起来的；认知的功能在于适应，只有对建构者有用的建构才是“可行”的；学习者对新的现象和观念建构自己的意义时，总是在一定的社会情景中通过新旧经验的相互作用而实现的。

社会建构主义的代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。他们认为，世界是客观存在的。知识是在人类社会范围内被构建起来的，学习是个体建构自己的知识和理解知识的过程。

总之，建构主义学习理论强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“会话”：会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学

为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、异彩纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学

教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定的事件或问题被称为“抛锚”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学

 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”“请评价某种观点”等等）。

（4）小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

三、教学方法的有效性

在以学生学习为中心、以学论教的教学设计里，不管采用什么样

的教学方法，都必须把握住三点：创设问题情境、精心设计问题、围绕问题解决。

奥苏伯尔的有意义学习理论认为：创设一定的问题情境，能够使学生对知识本身发生兴趣，进而产生认识需要，产生一种要学习的倾向，从而能够激发学生的学习动机。学生在学习过程中自主程度的高低，很大程度上取决于教师在教学中对学生兴趣的激发和对自主学习环境的营造。创设问题情境是一种较为有效的方法。

创设问题情境只是把学生带入到问题环境中，让学生产生学习的欲望，而有效的学习还在于学生必须明确要解决的问题。教师要适时地引导学生从情境中发现问题、提出问题、归纳问题，解决这些问题就是当前的学习任务。设计教学问题，既靠教师在备课时的预设，更要注意引导学生通过对“情境”的认知、体验和感悟自己去发现、去总结。教师要对学生提出的问题进行整理，通过归类、分层形成符合教学目标要求、具有层次性的问题链条，然后交由学生设法解决。

围绕问题展开学习活动，这是“以学为中心”的教学方法的重要策略。在具体的学习活动中，简单问题由学生个体解决，互相交流；较复杂的问题通过小组合作，依靠同伴互助和教师的指导与帮助加以解决。在解决问题的活动中开展四层对话活动：与书本对话（阅读教材，思考理解），与同学对话（交往互动，讨论辩论），与教师对话（质疑解惑，接受指导），与自己对话（反思总结，获得体验）。

常言道：教学有法，教无定法，贵在得法。所谓“教学有法”，是指教学有规律可循，学习一定的内容，面对一定的学生，为了实现一定的教学目标，都有与之相适应的教学模式、教学路径和教学步骤；所谓“教无定法”是指在具体的教学中并不存在“放之四海而皆准”的固定不变的方法，一切都因人、因情而定，教学的艺术性也正体现在这里；所谓“贵在得法”，就是说教学方法运用得恰到好处，这就是教学艺术。教学艺术取决于教师的创造精神。一堂课的最佳教法，只有教这堂课的教师才能创造出来，而且严格说来具有不可模仿性和不可重复性。教师的创造性劳动是课堂教学艺术的生命力，一旦教师的创造性劳动停止了，其教学的活力也就不复存在了。教师要坚持从实际出发，以我为主，博采众长，不断创新。