第八章 问题解决与创造力

第八章
问题解决与创造力

(本章ppt课件)

第一节
问题解决与创造力概述

一、问题与问题解决
（一）问题及问题的类型
1．问题
按照现代心理学的理解，问题是指给定的信息和目标状态之间有某种障碍需要加以克服的情境。虽然很难给它下一个确切的定义，但是心理学家们在以下几点上看法还是比较一致的：
首先，问题是从问题情境开始的。所谓问题情境，是指用过去的手段和方法不能达到目的时令人感到不安的情形或情况。
其次，问题的一个根本特点就是障碍。有障碍才会有问题，障碍越大，问题的难度就越大，不存在没有障碍的问题。
第三，从结构上看，现代认知心理学认为，问题含有三个基本成分；① 给定成分：一组已知的关于问题条件与问题情境的描述，即，问题的起始状态；② 目标成分；关于问题结论的描述，即问题所要求的答案，也就是问题的目标状态；③ 障碍成分：从问题的起始状态到问题的目标状态之间的中介状态与各个步骤。问题解决的过程实质上就是如何在条件和目标之间架起桥梁，克服障碍，从而有效地实现由起始状态向目标状态的转化。
2．问题的类别
（1）莱特曼的分类。
莱特曼(Reitman,1964)根据问题的条件和目标是否被明确规定，将问题区分为“界定良好的问题”(well-defined problem)和“界定不良的问题”(ill-de-fined problem)。前者是指问题的条件和目标都作了明确的说明，尽管回答起来难度不同，但是其解决方案或答案确是比较是确定的。后者是指问题给出的条件和目标中都有一定的不确定性，其解决方案或答案也不固定。
在对问题的类别进行了上述初步的分析之后，莱特曼又进一步对问题作了归类划分，即将问题区分为以下四类：① 明确规定条件和目标的问题；② 明确规定条件，却没有明确规定目标的问题；③ 没有明确规定条件，也没有明确规定目标的问题；④ 没有明确规定条件，却明确规定了目标的问题。在这四类问题中，第三类问题，即条件和目标都未被明确规定的问题是最复杂和最令人费解的问题类型。
(2) 格里诺的分类。
格里诺(Greeno, 1978)也曾对问题进行过类别划分。他通过分析问题解决研究中经常使用的问题，将问题区分为三类：归纳结构问题(如，系列填空问题、类推问题)、转换问题（如，两根绳问题、河内塔问题）和排列问题（如，字谜问题）。
（二）问题解决
问题解决是由一定问题情境引起的，需运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。问题解决的共同点表现在以下几个方面：
1．问题情境性。
2．目的指向性。
3．操作序列性。
4．认知操作性。
二、创造力及其分类
（一）创造力概念及其类型
1．创造力
创造力（creativity），也译作创造性，源于拉丁文creare一词。Creare意指创造、创建、生产和造就等。心理学家们基本上将创造力界定为“一种产生即新颖又适用的产品的能力”。 也就是说，心理学家们在讨论创造力问题时大多数多会考虑两条标准：新颖性与适用性。
从创造的新颖性出发，我们说创造必须是在某种程度上的“新”，“新”有两种形式，一种是在旧事物的基础上改良革新，另外一种形式主要是不依赖于现成的旧有事物，通过创造产生出独特的新事物，这种新颖是“前所未有”。
从创造的适用性出发来看待创造力，我们说创造出来的产品必须是有用的。
2．创造力的分类
（1）真创造与类创造
创造力的一个重要特征是产品的新颖性，但是这个新是相对而言的，如果一种产品在人类历史上从未出现过，这个创造就是真创造；而类创造是虽然产生了独创性的产品，但是这一产品在人类历史上并非首创，只是就个人或一个较小的群体而言，他的产品具有创造性。真创造与类创造的区别在于，是依据个人标准还是社会历史标准来衡量一项产品的价值。
（2）显性创造力与隐性创造力

隐性创造力指创造力以某种心理能力的形式存在，它为主体产生创造产品提供可能；显性创造力指潜在的可能转化为物质的事实，体现出主体的创造能力。
（3）科学创造力、人文社会创造力与艺术创造力
科学创造又可划分为科学发现与技术发明。科学发现以探索未知或揭示自然规律为目标，所获得的产品是以观念形式呈现在人们面前的新理论、新成果；技术发明是将科学发现（也即对自然规律的认识）运用于技术实践乃至转化为生产力，以直接满足社会的需求，所获得的产品便是以物质形态呈现在人们面前的前所未有的新事物。
人文社会领域的创造力主要表现为在哲学、经济学、政治、法律等人文社会学科研究与管理中所表现出来的创造力。
艺术创造力主要体现于文学艺术领域，主要体现在构思新颖独特的故事情节和人物形象上，以艺术形式表达作者对社会的深刻认识及思想情感。艺术创造力的表现分两个方面，一是体现在思想内容和人物形象上，二是体现在艺术形式、风格和技法上。
三、问题解决与创造力的关系
（一）创造力与问题解决的相同之处
1. 创造力与问题解决的过程大致相同
2. 创造力与问题解决具有相同的心理机制

(二)创造力与问题解决的不同之点
1. 创造力是问题解决的高级表现
问题解决是一种更为高级的学习活动。而创造力则是问题解决的最高表现，是以新颖、独特的方式问题解决。
2. 创造力与问题解决之间互有包含，但不完全一致。

第二节 问题解决过程与条件

一、问题解决的早期观点
（一）问题解决的行为观
（二）问题解决的完形观
二、奥苏伯尔和鲁宾逊问题解决模式
奥苏伯尔和鲁宾逊的模式认为问题解决经历四个阶段。
1. 呈现问题情境命题

2. 明确问题目标与已知条件
3. 填补空隙过程
（1）背景命题
（2）推理规则
（3）策略
4. 解答之后的检验
三、问题解决的信息加工观
问题空间（如九点连线问题）
根据个人的问题起始状态、中间状态和目标状态的不同，可以把问题空间分为四种类型（见图8.4）。

图8.4
四种不同类型问题空间

图8.4中A表示问题空间起始状态和目标状态明确，而且达到目标的两条途径都是相同的。B表示问题空间起点和目标明确，但有两条效率不同的达到目标的途径。C表示问题空间的起点和目标都明确，却不知如何达到目标。D表示问题空间只有起始状态明确，目标和达到目标的途径都不明确。
四、影响问题解决的因素
（一）影响问题解决的知识与技能因素
为了找到影响问题解决的因素，心理学家对成功解决问题的人（专家）与未获成功解决问的人（新手）在问题解决过程方面进行比较（Glaser & Chi，1988），结果发现，专家与心手在解决问题方面的差异主要表现在6个方面。
1. 专家具有较大的、有意义的知觉模式
2.专家记忆容量增大
3.专家技能执行速度上的特点
4.专家用于表征问题的时间比解决问题用的时间多
5.专家能够根据问题的内在结构表征问题
6.专家更频繁而有效地进行自我监控
（二）影响问题解决的个人因素
1．人格因素
内驱力、坚持性与挫折的忍受力等动机特性，直接影响问题解决的结果。不过，内驱力过强和情绪易于波动，往往会限制认知活动，并助长呆板与固执的毛病。由过强的动机水平所导致的高度的焦虑容易使问题解决者产生顽固的定势，从而限制了思维的开阔性和灵活性。根据“耶基斯—多德森”法则，每一项工作任务都有其最佳的动机水平。动机过强或过弱都将会影响作业的效率。同其他大多数类型的学习一样，在问题解决尤其是观念性的问题解决中，中等水平的动机作用是最佳状态(Taylor, 1952，Duncan，1959)。
此外，好活动、果断、大胆、自信和自我评价能力等气质和人格方面的特性，如果处于中等到高等程度时，可以促进问题的解决。
2. 心理定势
定势指的是一种反应的准备状态，或者说是先前完成类似任务所形成的固定化的认知操作模式，它使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。这种预备性的反应倾向，一方面使人们能够对一些常规性的问题作出较快的解答，从而提高问题解决的效率；另一方面，囿于狭小范围内的这种固定性和恒常性往往又会使人们难以以一种新的方式去考虑问题，从而使思考问题的变通性和灵活性受到极大的限制，不利于创造性地解决问题。
关于定势影响问题解决的实验，最著名的是卢钦斯（Luchins，1946）的“量水实验”。
定势的作用还极明显地表现在“功能固着”上，它指人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能。邓克尔(Duncan, 1945)曾设计了著名的“蜡烛问题”实验。
3．思维策略
思维策略指的是个体在信息加工的过程中采用的一些解决问题的计划和方法。它是影响问题解决过程的最直接的因素，直接影响着问题解决的速度和效率。
最常见的思维策略就是我们前面已经提到过的算法式策略和启发式策略。由于启发式策略本身具有灵活性，因此它是问题解决的一种重要的方法。它的选择性搜索能使问题解决者在较短的时间内发现窍门，以找到解决问题的突破口。因此，启发式策略不仅是科学研究的重要课题，而且也是我们在教育教学中着重要使学生掌握的重要思维方法(关于具体的启发式策略在后面关于思维策略的培养训练中还将予以详细地说明)。总之，有效地掌握启发式策略不仅能提高思维活动的灵活性，而且能直接促进问题解决的效率。
（三）影响问题解决的课题因素
1. 剌激呈现的模式
每一问题中所包含的事件和物体，不论是实物或是以语词陈述的事物，当它们呈现在问题解决者面前时，总要涉及特定的空间位置、呈现先后（或同时）顺序，以及它们当时所表现的特定功能。所有这些具体特点及其间的关系就构成特定的剌激模式。如果剌激的模式直接提供适合于问题解决的线索，就便于找出解答的方向、途径与方法。反之，如果剌激的模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会使解答增加困难，甚至导人歧途。
2. 问题的具体性
3. 练习的多样化
五、问题解决能力的培养
培养学生的问题解决能力，应从以下几方面入手：
（一） 全面促进学生专门知识的掌握
广泛的专门知识是有效地解决特定领域内问题的最重要的条件之一。教师应注意指导学生尽快地、有条理地掌握某一学科的知识。这具体体现在，在教某一门学科的知识之前，教师应首先深入仔细地考虑、筛选并组织该学科的核心知识(core knowledge)，然后有目的、有计划、系统地将其传授给学生。另外，在专门知识的传授中，除了注意陈述性知识的讲解外，也不应忽视程序性知识和策略性知识的学习。
（二） 养成运用通用思维策略的意识
（三） 运用充足的时间来发现和识别问题
（四） 掌握问题解决的启发式策略
经常采用的启发式策略主要有：
1. 手段—目的分析法
所谓手段—目的分析法是指将目标状态分解为更小单元的子目标，通过对一个个子目标的逐步实现来达到解决问题的目的。具体的步骤包括：(1) 确立目标；(2) 将问题分解为更小单元的子问题；(3) 在每一步中评价操作的性质，及时进行调整。（如河内塔问题）
2. 逆推法
逆推法，也叫倒溯法，指从目标出发，进行反推，以实现问题的解决。
3. 联想法
所谓联想法，是指根据当前呈现的问题，充分地联想与该问题相关的曾经解决过的问题，并借助于该问题的解决来促进当前问题的解决。
4. 简化计划法
简化计划法，指的是在解决问题时，抓住问题的主要结构，将问题抽象成较简单的形式，先解决这个简单的问题，然后再进一步寻找整个问题的解决途径。这种启发式策略能使问题解决者准确地抓住问题的本质，并能提高问题解决的速度和准确性。

第三节
创造力及其培养

一、 创造力的构成
1.创造力成分理论
创造力的成分理论是由美国社会心理学家艾曼贝尔提出来的。她认为，在以往的创造力研究中，只注意创造思维和创造的人格倾向，而忽略与创造有关的技能。她认为创造力是由领域技能、创造的技能与工作动机三者构成的。
（1）有关领域的技能

有关领域的技能可以看成是一套解决某个问题或从事某项特定工作的认知途径。它们是创造者在特定领域中进行创造活动的基础，决定着创造行为发生的方向。它包括三个方面的具体内容：①谙熟该领域的实际知识，如事实、原理、各种争论和学术思潮、范例、解决该领域问题的行动方案以及审美标准等；②具有为该领域所需要的专门技术，如实验技术、写作技巧或作曲能力等；③有关领域的特殊“天赋”，如文学天赋、音乐天赋以及数学天赋等。
（2）有关创造性的技能
一个人是否具有创造性技能，决定着这个人的成就是否超过该领域以前的成果。它包括三个方面的技能：①有利于创造的认知风格；②启发产生新观念的知识，指的是那种能降低探索解决方法平均难度的任何原理或手段；③有助于创造产生的工作风格。
（3）工作动机
工作动机是激励人们达到创造性目标的主观原因，创造的工作动机包括以下几个方面的成分：①个人对工作的基本态度，即在特定条件下，它对自己从事工作理由的认识；②对自己从事工作的理解，总的来说，内部动机有助于创造力的形成和发展。
在组成创造力的三个成分中，有关领域的技能和创造性的技能决定一个人“能做什么”，而工作动机将决定着这个人“将做什么”，因而，工作动机是创造力的最重要构成因素。她还结合创造的过程，分别说明各种成分在创造过程中的作用。
2.创造力的三侧面模型
创造力的三侧面模型是斯腾伯格在《创造力的性质》一书中提出来的。这个理论认为，创造力是由三个既相互独立、又相互联系的三个侧面组成。第一个侧面是创造力的智力侧面，而这个侧面又包括内部关联型智力、经验关联型智力和外部关联型智力三个方面。其中。内部关联型智力是指与个体内部心理过程相联系的智力，包括智力的元成分、操作成分和知识获得成分；经验关联型智力是指与已有知识经验相联系的智力；外部关联型智力是指外界环境相联系的智力。第二个侧面是智力方式侧面。它实际是个体的一种习惯化、自觉的自我控制，常常使创造力的智力维度带有一定的倾向或风格。第三个侧面是创造力的人格维度，具体包括对模糊性的容忍、努力克服困难、内部动机、一定的冒险性、求知欲以及乐意为了获得知识去工作的个性特征。
3.创造力的投资理论
创造力的投资理论是斯腾伯格和他的助手洛巴特在分析以往创造力构成成分各理论的基础上提出来的他们认为，人的创造力就像市场上的投资一样，是将人的能力和精力投入到新的、高质量的思想上面。投资讲究花最小的代价创造最高的利润，创造则是用现有的知识、才能创造出更多、更好的有价值的产品。尽管所有的人都想使自己做出创造性的贡献，却往往受到自身的环境方面的种种限制，未能如愿。创造是六种因素相互作用的结果，这六种因素是：智力、知识、思维风格、人格、动机与环境。
（1）智力（intelligence）
智力从动态过程划分，可看作是信息的输入、编码、加工和输出的全过程；从作用划分可划分为智力的元成分、操作成分和知识获得成分。与创造力联系最密切的关键成分是它的元成分。
（2）知识（knowledge）
创造力过程需要大量的知识储备，大量研究表明，某个领域的专家不仅比新手知道得要多，而且以更严谨的方式储存信息。但并不是知识越多，人的创造性贡献越大。研究者发现，某一领域的知识与创造力之间存在倒U关系，即知识和操作的自动化将损伤知识运用的灵活性。
（3）思维风格（thinking style）
思维风格是指人们如何运用或驾驭他们的智力与知识。高创造力的个体不仅具有教好的处理新情况的能力，而且有以新的方式看待问题、承担新的挑战倾向，有以自己的方式组织时间的愿望，这就是“立法型”思维风格。此外，高创造力的个体还具有审判型、等级型、全局型和激进型的思维风格有助于创造，而倾向于遵从权威定向、执法型、局部型、君主型和保守型思维风格则不利于创造。
（4）人格特征（personality）
高创造力个体都明显具有以下个性特征：忍受模糊的能力、克服障碍的意愿，成长的意愿、敢冒风险和自信。
（5）动机（motivation）
研究者一再发现，当人们从事创造性的工作时，他们的动机是任务中心而不是目标中心，是内在的而不是外在的。他们最关心的是他们能做什么，而不是将从中得到什么。他们不是只注意目标，而是将注意力放在达到目标的手段上。外部奖赏会削弱工作的内部动机，被推动的太紧（动机过强）的人可能会失去超越自己的能力。
（6）环境（environment）
创造者处于一个支持性的环境中对于进行创造活动是非常必要的，环境通过①帮助传播创造思想；②支持创造思想；③评价修正创造思想来支持创造。由于创造性的观点是新颖的，因此没有一个统一的创造力的标准，如果创造力的个人标准与环境中的人们关于创造力的标准是相吻合的，将有助于个人创造力的形成与发挥作用。
4.创造力的系统理论
创造力的系统理论是西克森特米哈伊提出并逐步加以完善的。西克森特米哈伊（1999）认为，创造是在特定专业领域里的活动，是具有特定人格特点和人格整体性的人与外部环境互相作用的结果，这个外部环境包括专业（domain）和领域（field）两个方面。因而，个人（individual）、学科（domain）和领域（field）就成为创造系统的三个基本要素，对于创造性的产生与发挥作用都具有不可或缺的意义。
在这个系统中，创造任务的完成人是个体，是对自身所处文化的信息做出一定改变的人。他之所以能够做出这种改变于他自身认知的灵活性、动机或不同寻常的、令人鼓舞的经历有关。然而，西克森特米哈伊认为，考察个体新异性的机制只是冰山一角。
个体的创造力不是在真空中实现的，而总是以一定的学科及领域为依托。学科具有文化传递与创新参照两种作用。一方面，它将特定文化的活动规则和知识传递给个体，使之成为具有特定知识背景的人，并为个体的创造活动提供知识和信息的基础；另一方面，它还作为个体创造活动的背景而存在，个体产生的创新或创造性变化是针对该专业原有的知识状态而言的，在此，学科就成为创造新颖性的参照点与背景。
领域具有选择、评价、鼓励或刺激创造的作用。个体的创造必须受到社会的选择和评价，得到领域内行人士的认可才能推广和流传下来，成为真正的创造。否则，再好的观点也不会流传下来，不会成为真正意义上的创造，而是很快消失。经过专业领域的筛选和评价，进行创造活动的个体为所属学科带来的新变化融入了专业知识和规则体系之中，促进了学科的更新和发展，而个体的创造性也得到了领域内同行的认可，成为真正意义上的创造性成果。
二、创造力的培养
“为创造力而教”已经成为学校教育的重要培养目标之一。依据以上关于创造力的理论以及已有的关于创造力培养的研究成果，在以上问题解决能力培养措施的基础上，我们认为，培养学生的创造性应该从以下几个方面入手。
1. 创设有利环境
(1) 保障学生心理的安全与自由
(2) 为学生的学习留有余地
(3) 做有利于学生发挥创造性的教师
具体地讲，教师应注意以下几个问题：
① 提供条件。
② 教给学生必要的技能和技巧。
③ 注重发散思维能力的培养。
④ 尊重学生与众不同的疑问。
⑤ 注重开发自身的创造性。
二、 培养创造性人格培养学生的创造性人格，应该注意以下几个问题：
1. 保护好奇心
好奇心与创造性的发展是密切相关的，如Maw等人的研究发现，二者之间存在显著的正相关。
2. 解除怕犯错误的恐惧心理
惧怕犯错误是阻碍独创性发挥的一个重要因素。儿童有时往往会因为怕犯错误而不去尝试，从而失去发展创造性的良机。
3. 鼓励学生与有创造性的人接触
通过与有创造性的人接触，可以使学生产生模仿尝试的欲望，并由此在潜移默化中受到熏染。
4. 培养学生的恒心和毅力
创造性活动要求个体能够容忍长期得不到反馈或回报的模糊状态，这是需要毅力和恒心的。
三、 设置创造性课程
设置专门的创造性课程，是促进学生创造性发展的一项重要措施。目前，美国等许多国家都十分重视这种课程的设置。下面仅举几例。
1. 发散思维训练课
由于发散思维在创造力的培养中具有独特的地位，因此在课程计划中设置专门的发散思维训练课已成为许多国家教育计划的一部分。就其内容来看，它主要包括：(1) 用途扩散，即让学生尽可能多地设想并说出某种物品的用途；(2) 结构扩散，即尽可能多地设想出利用某种结构的可能性，如在“0”上尽可能地加线以形成不同的物品，经过改造，可以将其转变为娃娃的脸、太阳、靶子、锣等；(3) 形态扩散，即尽可能多地设想某种形态的可能性，如列举出有关绿色的物品，诸如绿叶、绿灯、绿邮筒等等；(4) 方法扩散，即尽可能多地设想某种方法的可能性，如举出用“敲”的方法可以解决的问题，诸如敲门、敲锣、敲西瓜等等。
2. 自我设计课
这是一种灵活性较强的训练课程，包括一般设计和重要设计两种方式。一般设计能在较短的时间内完成。比方说，让学生用一节课的时间来设计贺年卡、用一些废旧材料来制作小玩具等等，都可以使学生在自由探索的活动中，充分地发挥想象力和创造力。重要设计是根据一个具有一定社会价值的课题来进行的，需要教师的悉心指导和精心帮助。这种设计要考虑到学生的兴趣和现有的知识水平，并要注意从活动中激发学生创造的积极性。
3. 创造发明课
该课程是由美国教育家麦马克等人设计的。具体包括三个阶段：第一阶段旨在激发学生创造的积极性；第二阶段是使学生把自己当作发明家；第三个阶段就要使学生像一个发明家一样去动手从事创造活动。该课程注重从动机激发开始，循序渐进地促使学生创造力的发展，是一种较系统的课程设计。
四、 发展创造性思维
创造性思维是创造性的核心要素。因此，使学生掌握创造性思维策略以发展其创造性思维能力，将有助于他们创造性的提高。具体的培养策略主要有：
1. 类比推理策略
所谓类比推理策略是根据两个对象间某些相同或相似之处，进而推断它们在其他方面也有可能相同或相似的一种思考方法。通过类比推理，往往能拓宽思路，使不熟悉的变为熟悉的。具体的类比推理方法有以下几种：
(1) 拟人类比：将创造对象拟人化。比方说计算机，它就是对人脑进行拟人类比的典范。
(2) 象征类比：用具体的实物来标志抽象的概念。这常体现在绘画、雕塑、音乐等艺术创造中。
(3) 仿生类比：模仿自然物的某些特征来创造新事物。像雷达、飞机等的发明都是这一类比形式的例证。
2. 对立思考策略
对立思考策略就是指从已有事物或问题的完全对立的角度来思考，以创造性地找到解决问题的方法。由于事物之间常常是互为因果和具有可逆性的，因此换个角度来看问题往往能使问题解决产生突破性的进展。
3. 多路思维策略
多路思维策略也是发展创造性思维的重要方法，它要求思考者能从多个不同的角度开阔地面对问题，以期获得创造性的成果。
4. 综合运用多项思维机制
创造性思维的重要特征就在于通过多种不同思维机制的综合运用，以实现创造性的问题解决。这里所讲的思维机制，包括的内容非常广泛，有综合法、移植法、转换法、重组法、分合法、放大法、缩小法等等。

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