第六章 程序性知识的学与教

第六章
程序性知识的学与教

（本章ppt课件）

第一节
程序性知识的学习概述

一
、程序性知识的表征
(一)程序性知识的定义
程序性知识是关于“怎样做”的知识，相当于传统上所讲的技能。它表现在一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。
（二）产生式
现代认知心理学家认为，表征程序性知识的最小单位是产生式（production）。产生式这个术语来自计算机科学。信息加工心理学的创始人西蒙（H.A.Simon）和纽厄尔（A.Newell）认为，人脑和计算机一样，都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，乃是由于它贮存了一系列以如果/则（if/then，亦译“如果/那么”）形式编码的规则的缘故。也就是说，由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果/则形式表示的规则。这种规则称为产生式，是指人脑中贮存的一系列如果—那么形式表示的规则。一个产生式是一个由条件和动作组成的指令，即所谓的条件—活动规则，（condition—action 简称C-A规则）。产生式是所谓条件—活动（condition—action）的规则（简作C—A规则）。C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。相似之处是每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动；不同的是，C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在短时记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。
正如命题网络有不同的表示方法一样，不同作者用于表示产生式的符号也不完全统一。这里以E.D.加涅（E.D.Gagné）的描述方法为例说明最简单的产生式（简作P）的表示法。（见表4·1）产生式中的“如果”部分规定行为必须满足的条件，在第一个产生式中有两个条件，在第二个产生式中有三个条件；“则”部分规定应进行的活动，第一个产生式中的活动是“表扬”儿童，第二个产生式中的活动是“识别”与“说”三角形。(见表5·1)
表5·1实施强化和鉴别三角形的产生式

P1实施强化的产生式：
 
如果
目标是要增加儿童的注意行为，
且
儿童注意时间比以前稍微延长，
则
对儿童进行表扬。
 
P2鉴别三角形的产生式：
 
如果
已知一个图形是两维的，
且
该图形有三条边，
且
三条边是封闭的，
则
识别此图形为“三角形”，
并说“三角形”。
 

（二）产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。如果说，若干命题通过其共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制流而相互形成联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。（见表5·2）

表4·2分数加法前三步的产生式表征

P1
如果
我的目标是要将分数相加，
且现在有两个分数，
则
建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。
P2
如果
我的目的是要将分数相加，
且现在有两个分数，
且两个分数的最小公分母已知，
则
用最小公分母除第一个分数的分母。
P3
如果
我的目的是将分数相加，
且现在有两个分数，
且两个分数的最小公分母已知，
且已得结果1，
则
以结果1乘第一个分数的分子和分母。
 

二、程序性知识的分类
（一）运动技能和智力技能
传统心理学把技能分为运动技能和智力技能。运动技能是指借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式；智力技能是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。
（二）模式识别程序和动作序列程序
现代认知心理学又把程序性知识分为两类：模式识别程序和动作序列程序。
模式识别就是把输入的刺激信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激属于什么的范畴。模式识别是对内外刺激模式进行分类和判断的基础。通过模式识别程序能够识别，某一特定刺激的模式或对事物加以分类和判断。而动作序列程序是连续的操作的基础，它既包括模式识别，又包括一系列操作，也就是使对象的状态发生改变。
实际上，模式识别程序与动作序列程序是不可分离的，模式识别是完成动作序列的前提条件，但它们的学习过程和所需要的条件仍然是不同的。
三、加涅的智力技能层次论
加涅提出了智力技能层次论，他把智力技能分为五个亚类：
（1）辨别——区分具体刺激物之间的不同点；
（2）具体概念——识别具有共同特征的同类物体；
（3）定义性概念——运用概念的定义特征对事物分类；
（4）规则——运用单一规则完成某项任务；
（5）高级规则——同时运用几条规则完成某项任务。
四、概念、规则和程序性知识
概念和规则的学习是陈述性知识同时也是程序性知识学习的核心。所谓概念，是指符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质，大多数概念都包括四个方面：概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。概念属性是指概念正例的共同本质特征，又称关键特征或标准属性。如等边三角形概念的属性有：①在平面上，②封闭的，③三条边相等，④三个角相等。
概念学习就是能概括出同类事物的共同的本质特征，即关键特征。由于事物不仅在本质特征上有共同点，在非本质特征上也有共同点，这就给概念学习带来了困难。概念学习的第一步是获得观念方面的陈述性知识，但最终目的是能运用概念适应不断变化的外部环境，也就是转化为程序性知识。
规则又称为原理，是能反映出某些概念之间的必然联系的概括性命题，如“金属能导电”就是关于金属和电的关系的一条规则。和概念的学习一样，命题学习也要经历陈述性知识和程序性知识阶段。传统教学中往往存在仅把概念和规则当陈述性知识教学和割裂知识和技能培养的关系两种偏向。
概念和规则既是陈述性知识的核心成分，也是智慧技能和认知策略的核心成分。如果它们以命题网络的形式贮存且能被人陈述或提取出来，则称为陈述性知识；如果它们以产生式方式贮存，支配了人的行为，则称为程序性知识。后者又可按对外办事和对内调控，自动与受控，一般与特殊等维度加以划分。由于概念和规则既是陈述性知识的核心成分也是程序性知识的核心成分，所以我们在上一章论述陈述性知识学习时，提到概念和命题（规则也是一种命题）的学习，在本章进一步论述概念和规则的学习。但是上一章的重点是说明由概念和命题构成的认知结构的形成，本章的重点是阐述概念和规则如何支配人的行为，使概念和规则由陈述性形式转化为支配人的行为的程序。
五、陈述性知识与程序性知识的区别与联系
陈述性知识与程序性知识既有区别，又有联系。它们的主要区别是：
（1）从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别和转换，作出某些动作，解决“怎么做”的问题。
（2）从测量的方式看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。
（3）从心理表征看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。
（4）从激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意义的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。
（5）从学习和遗忘的速度看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度，几乎不再遗忘。
陈述性知识与程序性知识的联系：
二者的联系:
（1）
陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础；
（2）
程序性知识获得后也为新的陈述性知识的获得提供了可靠保证。

第二节 程序性知识的学习过程和迁移

教学案例： 制作长方体形状的包装纸盒

一、程序性知识学习的一般过程
（一）陈述性知识阶段
行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同。比如陈述分数加法的规则或者能够描述在驾驶汽车时该如何换档。在此阶段，学习者对活动的完成是非常艰辛的，需要逐条记忆每一项规则，并缓慢地操作每一步骤。
（二）转化阶段
通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和接收到的反馈，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关的活动。
(三)自动化阶段
随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。在此阶段，学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。例如，一个人在开车时可以一边说话，一边流利地换挡，在交通拥挤的路面上连续地改变方向；或者一个学生不用想着分数加法的各项规则就能快速准确地计算分数加法题，表明他们已达到自动化阶段，即获得了有关的程序性知识或技能。这一阶段是程序性知识发展的最高阶段,是一长串动作相对不需要注意地自动进行，是熟练操作的阶段。
二、运动技能和智力技能的学习过程
（一）运动技能的学习过程
费茨和波斯纳于1967年把运动技能的学习分为三个阶段：
（1）认知阶段。认知阶段主要是理解学习任务，并形成目标意象和目标期望。目标意象主要是指学习者对自己完成任务的目标模式反应和动作形式，在头脑中形成一个表象；而目标期望是对自己的作业水平的估价，即明确自己能做的如何。
（2）联系形成阶段。在这一阶段，重点是使适当的刺激与反应形成联系。由于即使是一个简单的动作，所包含的刺激和反应也非常复杂，所以联系的形成比想象得要复杂的多。在这一阶段，必须排除过去经验中的习惯的干扰。
（3）自动化阶段。技能学习进入这一阶段，一长串的动作系列似乎是自动流出来的，无需特殊的注意和纠正。技能逐步由脑的较低级中枢控制，人们可以一面从事熟练的活动，一面考虑其他的事情。
（二）智力技能的学习过程
加里培林认为智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的心理活动转化的过程。这个过程可以分为五个阶段：
（1）活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。学生获得必要的关于活动的目的、客体、定向方式的说明，初步熟悉操作，了解完成操作的条件，以形成关于认知活动和结果的表象。这一阶段主要是给学生提供活动的原型，介绍原型，并说明活动的目的、方法以及操作程序，使学习者明确活动的方向，但并未真正开始活动。
（2）物质活动和物质化活动阶段。物质活动是指对实物进行操作的活动，物质化活动是指运用实物的模像、图片、模型、示意图等进行操作的活动。该阶段借助于实物或实物的模型、图片等进行学习的阶段。此阶段的关键是：应把智力活动分为各种大大小小的可以进行的操作。
（3）出声的外部言语阶段。该阶段是不直接依赖实物而借助出声言语进行心智活动的阶段。这是从外部物质活动向内部活动转化的第一阶段，即智力活动摆脱了实物，以出声言语充当内部操作的支持物。这一阶段，操作是以外部言语为支持物。
（4）无声的“外部“言语阶段。这一阶段同前阶段不同之处在于活动的完成是以不出声的外部言语来进行的。这时以声音表象、动觉表象为支柱进行智力活动。但该阶段的外部形式及其实质内容与儿童的出声言语无任何区别。
（5）内部言语阶段。这是智力技能形成的最后阶段。该阶段智力活动简约化、自动化、熟练化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动，自己常常觉察不到其进程。
教学案例：1—5的加法

三、模式识别程序和动作步骤序列的学习过程
（一）模式识别的学习过程
模式识别程序的学习要经过概括化和分化的过程。对不同的刺激（同类刺激）做出相同的反应叫概括化；对不同的刺激做出不同的反应叫分化。
（二）动作序列的学习过程
动作序列程序的获得要通过程序化和程序的组合两个阶段。程序化指将动作序列从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的过程，程序化之后执行某个动作不再需要提取陈述性知识；程序的组合是指经过练习把若干个产生式合成为一个产生式，把简单的产生式变换成复杂的产生式。
四、程序性知识的学习迁移
安德森在实验的基础上提出了程序性知识迁移的产生式理论。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。
　　产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论(简称ACT)发展而来。根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。
　　安德森等设计了大量实验来验证他的迁移理论，但目前该理论的研究仍停留于计算机模拟阶段。尽管如此，它在实际教学中的含义还是十分明显。因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，因此要注重基本概念原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。

第三节
程序性知识的教学策略
一、选择和设计学习课题的教学策略
选择和设计学习课题可以运用加涅等人提出的学习任务分析的技术。加涅认为智力技能的学习存在层次关系，高一级的学习以低一级智力技能的学习为必要条件。基于这种思想，加涅认为，从任何特定的学习目标出发，都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。换句话说，一个特定的终点任务，可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列，低水平任务必须在较高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。
二、促进程序性知识理解的教学策略
（一）示范、理解和让学生说出示范动作相结合。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果不同。
（二）把各个步骤充分展开加以示范。教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。
（三）降低示范速度，防止信息负担过重。许多研究表明，在程序性知识学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。
（四）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。教师在教学中应引导学生回忆过去学过的有关技能，分析新技能与原有技能的共同之处，这样不仅可以使学生更好地理解新技能，而且有利于在下一阶段原有技能向新技能的迁移。
（五）给学生提供具体事例。教师在为学生讲解各种新的概念和规则时，可以通过举例子的方式促进学生的理解。
三、指导练习的教学策略
（一）及时提供反馈信息。大量研究表明，及时向学生提供反馈是提高练习效果的一种基本的教学策略。反馈有外部反馈和内部反馈之分。
（二）设计变式练习题。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是真正被掌握了。促进陈述性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。
（三）身体练习与心理练习相结合。一些研究表明，心理练习是提高运动技能练习效果的一种有效的方法。心理练习，是指身体不实际活动，而是在头脑中对各种动作进行回忆、想象的练习形式。
（四）教学生正确选用练习方法。教师要对学生的练习方法加以指导。练习方法选用得当，会提高练习的效率。
（五）激发并维持学生的练习动机。程序性知识的获得，要经过一个长期而又困难的练习过程，很少有捷径可走。因此，教师要注意练习动机的激发和维持，使学生的练习动机保持在一个较高的水平上。

参考文献

1．
邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1997年版，第二章。
2．
冯忠良著：《学习心理学》，教育科学出版社1981年版，第一、二章。
3．
鲍尔等著：《学习论》，出版社1981年版，第一、二章。
4．
加涅著：《学习的条件》，人民教育出版社1994年版。

第七章 策略性知识的学与教
第七章
策略性知识的学与教

（本章ppt课件）

第一节
策略性知识的学习概述

一、 策略性知识与程序性知识
关于“策略性知识”的概念：
（1）策略性知识这一概念来源于布鲁纳于1956年在人工概念研究中提出的认知策略概念：个人在解决思维问题时所采用的思维方法。
（2）加涅对认知策略概念的发展：学习者用来调控自己的学习活动的一种特殊的技能，属于程序性知识这一范畴。
（3）梅耶的策略性知识概念：一种特殊的程序性知识
（4）其他观点
策略性知识与程序性知识的异同：
（1）相同之处：策略性知识实际上也是一种程序性知识，具体地说，是一种智力技能。策略性知识也是在概念和规则掌握的基础上，将概念和规则运用于与原先的学习和练习相似或不同的情境之中。
（2）不同之处：策略性知识是学习者用来调控其学习和认识活动本身的，其目标是更有效地获取新知识和运用已有的知识来解决问题，而一般的程序性知识则是完成某种具体任务的操作步骤，各种一般程序性知识的获得和运用都要受到策略性知识的指导和支配。
策略性知识、学习策略和认知策略：
（1）从字面上看，这几个术语的含义似乎是不同的，学习策略似乎应该比认知策略包括的范围更广。
（2）但是，在实际研究中，在这几个术语之下所探讨的内容几乎是相同的；而且，一般来说，研究者们也没有对这几个概念作出严格的区分。所以，我们把它们看作是相同的概念。
二、 策略性知识与元认知
策略性知识是用于调控个体的认知过程的，它与元认知具有内在的关系。
元认知这一概念是由美国心理学家费劳威尔(J.H.Flavell)于1976年提出的，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控，其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。认知指向客观外界，而元认知指向人自身的认知过程，它以认知过程本身的活动为对象。
在元认知的三个成分中，元认知知识、元认知监控与策略性知识有着最为直接的关系。元认知知识就是有关认知的知识，即是关于什么因素或变量以什么方式起作用(或相互作用)来影响人的认知活动的过程与结果的知识、信念。
元认知知识又可分成三部分：① 关于认知者特点的知识(我们具有的有关自己和他人作为认知着、思维着的认知加工者的一切特征的知识)；② 关于任务特点的认识(关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识)；③ 关于认知策略的知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，它主要包括：① 制定计划，② 实际控制，③ 检查结果，④ 采取补救措施。
可见，策略性知识是元认知的有机组成部分。它是元认知知识的构成要素之一，也是元认知监控的重要依据，同时它也是通过元认知监控而获得的。
关于元认知和学习策略之间的关系我国学者陈琦用下图表示：

图7-1
元认知的结构

这一理论模型认为，学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，它包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略。元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识(包括学习策略知识)来管理和控制认知活动的过程，它包含监视和调节的过程，元认知过程是使用学习策略的过程，元认知能力则是指执行这一控制的能力。这就是说，学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。
三、 策略性知识的分类

(1) 根据学习策略所起作用，丹塞雷(1985)把学习策略分为基础策略(primary strategy)和支持策略(support strategy)。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要包括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包括目标定向、时间筹划、注意力分配与自我监控和诊断的策略。
(2) 根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人(Mckeachie etal,1990年)将学习策略概括为认知策略(包括复述、精加工、组织策略)、元认知策略(包括计划、监视、调节策略)、资源管理策略(包括学习环境管理、努力管理和寻求他人的支持)。

(3) 根据学习策略的可教性，比格(Z.Biggs)把学习策略划分为大策略、中策略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性小。因此有的研究者建议集中研究中策略。
(4) 根据学习的进程，加涅把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性。这种区分便于我们对具体策略的认识与探讨，利于学习的指导与实际应用。

四、几种主要的策略性知识

(一) 复述策略(rehearsal strategies)
复述策略指的是通过反复读写所学的材料使信息在记忆中保持的策略。在简单任务的学习中，用这种策略只是按一定顺序重复项目的名称，以此帮助记忆。例如，学生为了记住外语单词，出声或不出声地重复念单词。而在较复杂任务的学习中，例如，通过听课或阅读来学习时，复述策略可能是大声重复关键术语、抄写、作笔记、找出重要部分等。复述策略涉及到以下几个认知过程：一是选择，即把注意放在一定对象上；二是维持，把信息保持在工作记忆中；三是获取，使信息转入长时记忆。复述策略的运用是随年龄的增长而发展的。研究表明，5岁以下的儿童缺乏足够的、合适的复述策略；6～10岁儿童可以在一定的指导下使用复述策略，而不能自发地使用；11岁以上的儿童则可以自发地使用这种策略，并且能够不断改进自己的复述行为。
(二) 精加工策略(elaboration strategies)
这种策略是把新的材料与比较熟悉的材料联系起来，使新材料的意义得到充实。在机械学习和简单知识的学习中，在脑中想象所学材料的样子，或利用记忆术通过联想人为地为学习材料附加意义，都属于精加工策略。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，他想象陈胜、吴广两人，领(谐音“零”)导900农民起义，“两人领九百人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。而在意义学习中，这种策略包括分段、总结段意、使用类比方法、记笔记（5R笔记法）时对所学的内容进行补充、回答提出的问题、找出新信息与学过知识之间的联系、增加已知的例证和补充某些细节。
(三) 组织策略(organizational strategies)
组织策略是指发现部分之间的类别关系、层次关系或其他关系使之带上某种结构，以便加强与提高对材料的记忆、理解与表述的策略。它是将信息由繁到简、由无序至有序处理、加工的一个重要手段。例如，在小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。在外语词汇教学中，也利用类似的归类识字教学法。这些都是聚类组织策略用于简单学习任务的例子，其实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
在复杂知识的学习中，组织策略主要有列提纲和作结构网络图两种方式。列提纲是以简要的语词写下主要的观点，它们又分别包含着一些更次一级的观点，每一具体的细节都包含在高一级水平的类别之下。作结构网络图是用来图解各种知识点是如何相互联系的。具体的作法是先提炼出主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系。结构网络图比列提纲更简明、更形象、更能体现上下层次之外的各种复杂关系(如因果关系等)。

(四) 理解—控制策略(comprehensionmonitoring strategies)

在学习过程中，学习者始终意识到自己做的是什么(任务目标)，意识到自己所使用的策略，以及对这些方法进行相应的控制和调整，这就是理解—控制策略。它包括不理解某个问题时采取怎样的行动；自我提问以检查自己的理解程度；预先提出问题来指导学习；设立子目标，同时估计实现这些目标的进展情况；在需要的时候调整自己的策略等。

(五) 情感策略(affective strategies)
这种策略指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。它包括产生与保持动机，集中与保持注意，调整对学习成绩的焦虑状态以及有效地使用时间等。
五、学习策略性知识的意义
一是可以改进学生的学习，提高学习质量，特别是能促进或改进因学习策略掌握不好或智力发育迟滞学生的学习成效，在一定程度上减小他们学习的困难。
二是能更有效地促进教师的教。教师通过策略性知识的教学，可减少教学和训练时间，达到事半功倍的效果，同时也可以减轻学生的学习负担。
三是有利于促进应试教育向素质教育的转轨，真正把素质教育落到实处。素质教育是以培养跨世纪需要的人才为目标，这就要求学生在学校中学到终身有用的东西。信息时代，个人对学科知识的掌握是有限的，而掌握获取知识的策略才是至关重要的。

第二节
策略性知识的学习过程与迁移

一、 策略性知识学习的一般过程
策略性知识的学习过程包括三个环节：
（1）
陈述性知识阶段
（2）
转化阶段
（3）
元认知阶段
举例：写作策略的习得过程：

策略性知识学习的特殊性有下述几点：
（1）策略性知识是对内调控的技能，它所涉及到的概念和规则难以通过直观演示的方法教给学生；
（2）策略性知识涉及到的概念和规则，带有很高的概括性，应用时灵活性很大；
（3）儿童学习策略受其整个认知发展水平的制约；
（4）策略性知识的习得和应用离不开元认知监控。

二、 策略性知识的学习迁移

(一) 策略性知识迁移的基本条件
20世纪60～70年代，心理学家侧重将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆。与此同时，也开展其他策略训练。1977年心理学家贝尔蒙特(J.M.Belmont)等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。
在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是策略性知识迁移的一个基本条件。

(二) 关于策略作用的自我评价实验
加泰勒(E.S.Ghatala)等于1985年的研究：策略有效性的自我评价对策略迁移的影响（加泰勒等人的研究）。

贝尔蒙特和加泰勒关于策略性知识的迁移问题的研究具有重大的理论和实践意义。从理论上看，它为解决长期存在的一般迁移和特殊迁移之争指明了新的方向。它表明，一般迁移是存在的，但不是形式训练说所讲的“能力”(官能力量)的迁移，也不仅仅是贾德所说的原理的迁移，而是比一般原理更具概括性的策略的迁移。这也使我们更好地认识到策略性知识的巨大价值，要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。同时，这些研究也为搞好策略性知识的教学工作提供了指导。

第三节
策略性知识的教学策略

一、 合理选择教学模式

选择正确的教学模式对搞好策略性知识的教学非常重要。传统上策略性知识的教学模式有两种：
一是专门化的教学模式。该模式的策略训练内容不涉及任何特定知识，通过单独开设学习策略课，训练学生掌握学习的一般方法与技巧。如训练适合任何课程的复述策略、精加工策略和组织策略。这类训练模式可以使策略性知识的教学更加具有系统性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身，而不会被大量的学科知识所淹没。但同时，正如一些批评者指出的，这种不与专门知识相结合的训练，容易使学生只学到一些“僵化”的教条，难以向具体知识领域的学习迁移。
二是学科渗透式的教学模式。此类模式中的策略训练结合特定学科内容而编制，在学科知识的教学过程中直接传授相应的学习方法与技巧。如在语文教学中结合着传授阅读理解策略，在数学教学中结合着传授应用题解题策略。该类教学训练针对性强，有利于学生对所学策略的直接应用。但是，研究表明，在这类训练模式中由于所学策略与具体学科内容联系紧密，学生掌握的策略对另外的学科用处不大，缺乏广泛的迁移性。同时，也不利于系统地掌握策略性知识。
鉴于这两种教学模式各有其优缺点，有些研究者主张把其结合起来，建立一种交叉式的教学模式。该模式一般采用先独立地教一般性的策略性知识，包括策略的意义、具体操作程序，在此基础上，再与具体的学科内容结合起来，根据具体学习情境的差异，要求并提示学生把所学的策略运用于具体的知识学习中（实现学习策略学科化的原则和对策）。这种教学模式吸取了以上两种模式的长处，舍弃了其短处，可以获得较佳教学效果。因此，我们主张，在教学中应重点考虑选用这一模式。
二、 合理选择教学内容
选择策略性知识的教学内容首先要考虑学生的知识基础和发展水平。策略性知识的教学也同一般知识教学一样，必须考虑学生的接受能力，尤其是与专业知识密切相关的学科学习策略训练，更应考虑学生的原有知识基础。学科学习策略训练的实践证实，训练所涉及的知识难度必须与学生原有知识难度相当，否则训练无效，如实验表明，参与学科思维训练的差生收效甚微，其重要原因就在于训练方案中的例题、习题与差生的实际水平相差甚远。同时，策略性知识的学习也受到学生的发展水平，尤其是元认知监控能力发展水平的制约。阅读时写提要对于成人来说可能是一种有效的学习方法，但对幼儿则可能相当困难。一般而言，年幼儿童没有反思他们自己思维过程的能力，因此很难向他们传授策略性知识。但是，一年级的学生开始知道某些学习任务比其他学习任务难，三年级的学生通常知道什么时候他们不能理解某些事物。尽管如此，这些年幼的学生在这些方面毕竟能力有限。直到儿童晚期和青少年时期，学生才有能力评价某个学习问题，选择一个策略去解决这一问题，并且评价他们的成功。这并不意味着策略性知识的教学对于年幼的学生不重要，而是说明应针对学习者的发展水平，确定合适的、较简单的策略来教给他们。另外，教师还要注意针对某些学生特有的策略性知识方面的缺陷，专门给予弥补。
确定学习策略的教学内容，还应考虑以下三个具体目标：
1．
教给学生大量的可供提取或选用的学习方法和技能
常用的方法和技能有复述、记笔记、拟提纲等。有许多学生常常把学习中的困难归因于缺少能力，但实际上，他们的问题在于，从来没有人教过他们如何学习。国外有一个研究发现：小学教师只用3%左右的时间向学生建议一些记忆和学习策略。面对所有课程中的所有任务，有些学生只会使用一两个自然而然学会的简单策略。即使是学习复杂的材料时，也照旧使用这一两种本不适宜的策略。
2. 训练学生知道如何确定学习目标

要培养他们区别学习材料中主要观点和次要观点的能力，这是学生运用记忆术、笔记法、提问法、概要法及其他学习方法的前提条件。

3. 帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息

其中包括影响学习因素的知识、各因素与学习策略的关系，并且知道何时及如何使用这些策略的信息。因此有必要以直观形象的方式教给学生学习心理学、认知心理学特别是元认知的知识。

三、 具体的训练策略

(一) 制定一套外显的、可以操作的训练程序

策略性知识是个体对自己的内在认知过程的调控活动，很难从外部直接观察到，但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。如果我们把策略性知识转化为一套具体可操作的程序，对学生加以训练，就会大大促进学生对策略性知识的掌握。

例如，许多中小学生，甚至大学生都存在各种阅读困难，这往往是由于学生的不良阅读策略或阅读习惯造成的结果。为了解决这类问题，国内外许多研究者开发了各种各样的技术来帮助提高学生的阅读理解能力，其中一项得到广泛研究的技术为SQ3R，利用这套程序对学生进行训练，会使师生双方的行为都有据可依。如果学生掌握了这套操作步骤，提高了自己的阅读效果，则可以认为，他已掌握了这种阅读策略。

(二) 训练不宜密集进行
大量策略训练的实践证实，训练不能密集进行，不能在短时间内采用大量练习的突击办法。比较有效的方法是：① 适当地延长训练内容的间隔，以使学习者有充分的消化、理解的时间；② 策略的学习是一个过程，学习者在一定程度上掌握某种策略后，训练不应停止，而应继续进行；在学习新策略中安排一些与学过的策略有某种联系的例子、习题，使学过的策略不断地得到运用和巩固；③ 每次训练只能围绕一个中心进行，切忌贪多。
(三) 给学生提供反馈信息

反馈也是加速策略性知识学习的条件之一。提供学习者学习成功的反馈，可促使学习者认识策略运用的有效性，增加其运用的自觉性；提供学习者学习失败的反馈，可使学习者意识到自己使用策略的缺陷，有利于及时地矫正。

(四) 引导学生评价策略的有效性
前面已经谈到，学习者对策略有效性的自我评价是策略性知识迁移的关键。策略训练的研究表明，仅让学生记住策略的有关知识，并不能改进他们的学习。只有当学生明确地意识到策略的有效性，外在指导的策略才会内化为学生自己的策略，他们才会倾向于经常使用学得的策略，迁移才可能发生。因此，在训练过程中，应经常引导学生评价使用策略的价值，增强对策略有效性的认识。
(五) 激励学生在不同情境中运用策略
鼓励学习者在各种新情境中练习、运用学过的策略，并尽可能创造各种条件与机会让学生把学到的策略性知识加以运用。

(六) 进行策略监控训练

学生在学会使用学习策略之后，最常出现的问题是将所学会的策略弃之一边，仍沿用自己的过去习惯，使用更不动脑筋、更省事但效率低的学习策略。为了确保所学的策略成为一种容易随时加以运用的真正有效的东西，在策略性知识的训练过程中，必须进行策略使用的监控训练。训练的方法很多，例如，教师提醒法、学生相互提醒监督法、学生自检法，但最常使用的方法是学生自我提问法。
使用“自我提问法”训练学生对所学会的策略进行自我监控时，首先要制定一个体现策略有效使用程序的“问题单”。例如，针对“5R笔记法”，拟定一个包含5个问题的问题单(每个问题针对5R中的一个R)。其次，要花一段时间经常训练学生使用“问题单”来监控自己的思维过程。开始时，要强迫学生对自己问一个问题，进行相应的思考，然后再依次问下面的问题。要一个问题接一个问题地逐个自我提醒，待学生形成了策略监控的技能后，则可取消自我提问单的使用，但为防止旧习惯的复辟，隔一段时间之后又要进行一两次自我提问的训练，直到策略的使用已转化为一种稳定的能力和习惯时为止。
(七) 引导学生生成新的策略
策略教学的一个重要目的，就是使学生在策略学习过程中领悟到什么是策略、策略运用的有效性，能有意识地去发现策略、总结策略，从而生成适合自己的新策略。学生自己能生成新策略也就标志着他们真正地“学会了学习”。
（举例：英语词汇习得的训练策略）

参考文献

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