第三章 传统的学习理论

第三章
传统的学习理论

（本章ppt课件）

第一节
行为主义的学习理论

行为学习理论与英国的联想主义一脉相承，强调外部环境对人的学习的决定作用，认为学习过程就是有机体在一定的条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程,对学习的解释强调可观察的行为。其基本观点是：
（1）以S－R公式作为所有心理现象的最高解释原则，将一切心理现象归结为S－R联结的形成；
（2）强调学习发生的原因在于外部强化，主张研究学习就在于研究其外部条件，而忽视对学习内在过程和内部条件的研究。
一、经典条件作用理论
巴甫洛夫（I. Pavlov）是俄国著名生理学家，他最早提出了经典性条件反射，并且作了详细研究。
（一）实验过程
研究人员将狗置于严格控制的隔音实验室内，通过遥控装置将食物送到狗的面前，狗的唾液分泌量则可以通过仪器随时记录下来（如图3-1所示）。实验开始后，研究人员首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，然后观察并记录狗的唾液分泌反应。当铃声与食物如此匹配呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌的反应。
在这个实验开始时，只有食物可以诱发狗的唾液分泌反应，这时把食物叫做无条件刺激,由食物诱发的唾液分泌反应被称为无条件反应。而铃声不能诱发狗分泌唾液，所以铃声被称为中性激。
在实验过程中，当铃声与食物多次配对之后，单独呈现铃声而不呈现食物时，狗也会分泌唾液。此时，中性刺激的铃声由于能诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应，因而变成了条件刺激，而把单独呈现这一条件刺激便能引起的唾液的反应叫做条件反应。
（二）经典条件作用中的一般行为法则
巴甫洛夫与华生等人对经典条件作用进行了详细的深入研究，以下几种情况是在经典条件作用中经常见到的，已经成为后人解释有关条件反应的理论法则。
1.强化（或强化作用）（reinforcement）
在条件作用中，影响刺激-反应联结强度，或增强条件反应出现频率的一切程序，就是强化。在巴甫洛夫看来，安排与条件刺激同时或稍后呈现食物，从而增强了以后条件反应的出现频率，这就是强化。在这种情况下，强化作用出现的原因是食物，所以食物就是强化物。
2.泛化与辨别
泛化是指经条件作用的实验程序形成条件反应后，对相似的刺激（如类似铃声的其他声音）以同样的方式做出反应。而辨别是与泛化相反的一种现象，指个体形成条件作用后，只对条件作用中强化过的条件刺激反应，对其他类似单位受过强化的刺激不做反应。
3.消退与自然恢复
消退是指刺激反复出现而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，直至最终消失。不过这种消退现象只是暂时的，休息一段时间后，条件反应可以以微弱的形式自动恢复，这种现象就是自然恢复。当然，如果不再进行强化，条件反应会变弱直至最终消失。
（三）简短评价
巴甫洛夫虽然不属于行为主义心理学家，但是他对动物研究所发现的条件反射原理，却对以后美国行为主义的兴起产生了先导作用。条件反射原理已经成为心理学中的最根本原则之一。巴甫洛夫对心理学的第二大贡献在于他对高级神经活动类型的划分。
二、操作条件作用理论
（一）桑代克的联结说

1、基本观点
（1）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结
　　桑代克指出：学习即联结。所谓联结，指的是某种情境仅能引起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，二者之间是直接的因果关系，不需要任何中介因素。如果我们以“S”和“R”分别作为情境与反应的符号，以“ →”作为引出或导致的符号，学习（联结）的公式可写为：“S → R”。
（2）学习是通过不断的尝试与错误而实现的
在猫的迷笼实验中，桑代克发现，动物不断进行尝试，错误反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，最终得以在刺激与反应之间形成牢固的联结。由此桑代克认为学习是一种渐近的、盲目的尝试与错误的过程。所以他的学说又称尝试错误说（简称试误说）。
（3）联结的形成是遵循着一定规律的
在“猫逃出迷箱”的动物实验过程中，桑代克发现了影响学习的几个因素，并据此提出了三条学习律：
准备律
当任何传导单位准备传导时，给与传导就引起满意；当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。
练习律
　　练习律包括应用律和失用律。①应用律：一个已形成的可以改变的联结若加以应用，就会使这个联结增强；②失用律：一个已形成的可以改变的联结，如不应用就会使这个联结减弱。
效果律
　　在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱。
2、简要评价
　1、桑代克的学习理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他运用实验而不是思辩的方法研究学习是一大进步。他的学习理论引起了有关学习理论的学术争论，推动了学习理论的发展。联结说的提出也有利于确立学习理论体系中的核心地位，相应地，也有利于教育心理学学科体系的建立，推动了教育心理学的发展。
　2、联结说以本能作为学习的基础，以情境与反应的联结公式作为解释学习的最高原则，是遗传决定论和本能主义的；抹杀了人的学习的社会性，尤其是取消了人的学习的意识性和能动性，未能揭示人的学习的实质以及人的学习与动物学习的本质区别，是机械主义的。

3、试误说以尝试和错误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合学习的实际，有以偏概全的倾向。但试误直至今日仍被看成学习的一种形式，特别是在运动技能的学习和社会行为的学习中起着重要作用。

4、桑代克提出的学习规律有些简单，不能完善到说明学习的根本规律，不过也有部分的真理性，即使现在来看，其中的一些规律对学习活动仍具有指导意义。

（二）斯金纳的操作性行为强化说
1、基本观点
　（1）学习有两种模式：应答性条件作用与操作性条件作用
　斯金纳认为有机体的行为可分为两类：一是应答性行为，二是操作性行为。应答性行为是由已知的刺激所引起的反应，操作性行为则是由有机体本身发出的反应。
　（2）操作行为形成的重要手段是强化
　一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是刺激－反应的联结程度，而是反应发生的一般倾向性，即发生的概率。这里虽然练习是重要的，但关键的变量是强化。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心，有人称他的学习理论为强化理论或强化说。
（3）程序教学的思想
程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。
程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：
（1）小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；
（2）积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应，否认 “虽然没有表现出反应，但是，的确明白”的观点；
（3）及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；
（4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；
（5）低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。
斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；即使纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。

程序学习并非尽善尽美。由于它主要是以掌握知识为目标的个体化学习方式，因此，人们对它的非议主要有三个方面：使学生学习比较刻板的知识；缺少班集体中的人际交往，不利于儿童社会化；忽视了教师的作用。
   2、对斯金纳学习理论的评价
（1）斯金纳的学习理论是在对动物大量实验研究和巴甫洛夫学说的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大，他的学说具有重要的应用价值。在教学上，他设计的程序学习提出了一种新的学习形式，对于提高人的学习效率、适应学习者的个别差异教学等方面有积极作用。在程序学习中，强调学习上的循序渐进、学习者的积极反应、及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求。操作条件反射原理在动物训练、行为塑造和心理治疗等方面亦有重要应用。

（2）斯金纳的理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机械主义。

三、行为主义学习理论在教育中的应用
行为矫正就是应用行为主义的学习理论来改变学生的行为。从理论上讲，行为矫正需要清晰地描述所要改变的行为，细致的测量行为，分析不当行为的前因后果，然后按照行为矫正的原理进行干预，以期改变行为，最后细致的测量行为的变化。
（一）经典条件作用理论的应用
心理学家普遍认为，经典条件作用对教学很有意义。在经典条件作用中，个体形成了刺激-反应联结，可以解释很多学习现象。例如，有的学生一想到学校就会有恐惧情绪，有的学生一临近考试就会焦虑不安，这都是因为在校学习失败引起的恐惧。当然，学习也可能会与积极情绪产生联结的，例如，某个学生由于出色表现获得了任课老师的赞赏，就会喜爱这门课程。
另外，学习中的某些情绪也是由泛化、辨别和消退等方式形成的。如某个学生由于某门课程太差，进而泛化到对所有的课程都产生厌恶情绪。有些学生开始时积极性很高，认真完成作业，如果老师加以赞赏，就会产生强化作用，增加他的学习积极性；而如果教师对此无动于衷，久而久之他的积极性就会消退。
（二）操作条件作用理论的应用
从操作条件作用的强化原则看，正负两类强化物对个体预设的反应，之所以会产生强化作用，是由于正强化物的出现或负强化物的消失，均与个体的反映具有因果关系。这说明了个体自己行为的后果可决定以后的行为；因努力而成功，可以继续努力；因为逃避而免于惩罚，会继续逃避。这就是后效强化，它是个体能否学会某特定行为的关键。我们可以利用强化来促进许多行为的形成和改变。
在教学中有很多强化物，但是如果不能合理运用，是无法达到预期效果的，甚至会相反。普雷马克原理就是帮助教师选择最有效的强化物的一种方法，它要求用高频行为作为低频行为的有效强化物。但是，对不同的学生来说，有效强化物是不同的，要区别对待。
对复杂行为，一般采用连续渐进法（也称为塑造），它是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
强化的原则一般有以下几条：
1.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。即时反馈有两个作用：首先是使行为和后果之间的联系更加明确，其次它增加了反馈的信息价值。
2.在人物的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐的转到间隔式强化。
3.强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完美，不要强化不希望出现的行为。
（三）惩罚的运用
在教学中，教师也应当适时运用惩罚，在学生产生不良行为时，创设使学生感到不愉快的情境，使不良行为消退。其中惩罚的主要方法有斥责、代价、孤立等。但是，对于惩罚的使用，教师更应该慎重，不仅应该考虑到不良行为本身的轻重，另外，学生的人格特点也是要加以考虑的。
（四）认知行为矫正技术
近些年来，行为主义学习理论将多种认知过程（如思维、直觉、期望、自我陈述）融入行为主义的框架中，认为学生存在一些有缺陷的认知过程，这些有缺陷的认知过程引导或控制他们的行为，如果改变了这些认知，行为也将随之改变。这种方法被称为“认知行为矫正”技术。常见的实施方法有以下几种：
1、自我管理
自我管理是指学生首先要设置和明确目标，确定各种小的步骤；然后，学生观察自己的表现，记录自己的行为并评价自己的成绩；最后，学生自行选择和执行强化。
2、自我教学
自我教学一般步骤是：（1）一个成人榜样一边大声地自言自语，一边执行任务（认知榜样）；（2）儿童在榜样的指点下执行同一任务（外部指导）；（3）儿童一边大声自我教学，一边执行任务（显性的自我指导）；（4）儿童在执行任务时，小声进行自我教学（淡化显性自我指导）（5）儿童一边用自我言语指导自己的行为，一边执行任务（隐形自我教学）。

第二节
认知学习理论

认知心理学家探讨学习的角度与行为主义者不同。他们认为，环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应取决于学习者内部的心理结构。认知主义学习理论的共同特点是：（1）强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成的认知结构而实现的；（2）主张研究学习的内部过程和内部条件。
一、格式塔的完形学习理论
格式塔心理学产生于20世纪初的德国，其主要代表人物有韦特海墨(M.Wertheimer)、苛勒(W.Kohler)、考夫卡(K.Koffka)等。该学派以现象学作为理论基础，主张心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，他们认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。格式塔学派心理学家在对知觉进行开创性研究的过程中，提出了整个心理学理论体系，学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分。
（一）格式塔学习理论的经典实验
格式塔关于学习实质的看法，建立在对猿猴学习现象的观察的基础上。较为经典的实验是苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做的接杆实验。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一会，突然将两根木棒像钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟到了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次地把一根木棒插进另一根木棒的末端，以便够得着远处的香蕉。
（二）格式塔学习理论的基本观点
1、从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形
格式塔心理学家认为，学习会在有机体头脑中留下痕迹，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体——完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。
2、从学习过程来看，学习是通过顿悟实现的
在格式塔心理学家看来，学习不是依靠“尝试”，而是由于“完形”的出现，由于顿悟突然地实现的。他们从两个方面来解释顿悟产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。
3、刺激与反应之间是以意识为中介的
完形说认为刺激与反应之间并不是直接的因果联系，而是以意识为中介的。考夫卡指出，所谓行为，就是个体由感官方面领悟其情境，再由运动方面发出相当的动作。我们对于刺激的直接反应与动作乃是知觉历程的自然持续，受知觉的支配，而不受预定的联结的支配。
教学案例

(三) 简短评价
完形学习理论强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动而实现顿悟的过程，它提出的顿悟学习，顿悟学习理论是格式塔学派对心理学的最大贡献。同时，完形学习理论揭示了有机体与环境之间的相互作用，肯定了意识的能动性，强调了认知因素(完形的组织)在学习中的作用，这不但对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础。但格式塔的学习理论把学习完全归于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东西，其理论基础是属于主观唯心主义的。
二、 托尔曼的符号学习理论

教学案例

（一）托尔曼关于学习问题的经典实验
为探索动物在学习过程中的认知变化，托尔曼设计了一些巧妙的实验，其中经典的有“位置学习实验”和“潜伏学习实验”。
（二）托尔曼符号学习的基本观点

1. 行为是整体性的、有目的的

托尔曼认为，心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性的行为。对行为的观察表明，动物的学习是有目的的，“指向一定的目的”是整体性行为的重要特征。

2. 刺激与反应之间存在中介变量
托尔曼首次提出了中介变量的概念，他认为，中介变量就是在有机体内正在进行的东西。一个完整的行动总是包括三个方面：(1) 外部环境或内部生理状态的激发；(2) 经过某些中介过程(如预期、要求等)；(3) 表现出的行为。介于刺激输入与行为输出之间的中介变量是个体的认知。
3. 行为习得在于形成对信号的预期
对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，因此，学习实际上就是“预期”的习得过程。正如对“目的”的定义一样，托尔曼认为，“预期”也不是指动物头脑里所作出的一种猜测，而是一种行为特征。
（三）简短评价
托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。他将刺激—反应理论与格式塔心理学的思想结合起来，使得学习理论的研究有了新的发展。他富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。
三、 布鲁纳的认知—发现学习理论
布鲁纳(J.S.Bruner)是美国当代著名的认知心理学家和教育心理学家。他主张研究的重点应放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。
（一）布鲁纳学习理论的基本观点
教学案例
布鲁纳认为，学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
1. 学习是一个复杂的认知过程
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：(1) 习得新信息(理解新知识)——这种新信息经常是与学习者已有信息相背离的，也可能是已有信息的一种替代或提炼；(2) 转换——这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程，人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；(3) 评价——检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否正确等等。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
2. 学习在于主动地形成认知结构
布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，他认为，学习的实质就在于学习者主动地进行加工活动形成认知结构。布鲁纳认为，所谓认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律性以意义和组织并形成一个模式。他认为构成认知结构的核心是一套类别以及类别编码系统。认为认知结构的主要成分是“一套感知的类目”，学习就是类目及其编码系统的形成。
3. 学生的认知发展是形成表征系统的过程
布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。布鲁纳把认知发展(他称之为“智慧生长”)看作是形成表征系统的过程。布鲁纳认为，儿童使用的表征系统有三种：(1) 根据对客体的直接感受来表征客体；(2) 从完全采用动作表征过渡到表象表征，即开始能够使用“心理映象”作为某些物体或事件的替代品；(3) 最高级的表征形式是符号表征。符号表征与表象表征的根本区别在于：表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。
4. 教学应促进学生对学科基本结构的理解
布鲁纳主张教学要促进学生“对学科结构的一般理解”。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看成是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。

5. 发现学习是学习知识的最佳方式
布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。他认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。
(二) 简短评价
布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构和编码系统，强调学习者的主动性，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的重要作用。
布鲁纳积极倡导在中小学开展教育改革实验，推动了教育心理学从实验室动物实验走向课堂教学的实际。他还推动了教育心理学从学习研究向教学研究的转变。他所提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他在学习论和教学论结合上作出的一大贡献。
其理论的不足之处在于：首先，布鲁纳的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，代之以发现法教学，这忽视了知识学习活动的特殊性；其次，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式适合任何年龄的任何儿童”，这是不可能实现的。再次，布鲁纳的发现法耗时多，不经济，不适宜需要在短时间内向学生传授一数量的知识和技能的集体活动。同时，他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别。
四、 奥苏伯尔的接受—同化学习理论
奥苏伯尔(D.P.Ausubel)是美国当代著名的认知派教育心理学家。他致力于课堂中学生对言语材料学习的研究，并在此基础上提出了认知—接受学习理论。
（一）奥苏伯尔学习理论的基本观点
他认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立起实质的、非认为的联系，从而使知识结构不断发展的过程。

1. 学生的学习主要是有意义的接受学习
奥苏伯尔认为，有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立实质性和非人为性的联系的过程。
2. 有意义学习的内部心理机制——同化
奥苏伯尔对行为主义持批评态度，认为这种理论在本质上是一种外周论，没有说明学习的内部心理机制。他强调学习过程是自上而下的同化过程，同化是有意义学习的内部心理机制。奥苏伯尔认为同化实质上是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有的认知结构中来，从而导致两种结果：一是使新知识被学习者理解，获得心理意义；另一方面是使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。因此，学生能否获得新信息，关键取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化。
3. 有意义学习的结果是形成认知结构
奥苏伯尔也认为，有意义学习的结果是形成认知结构。他认为，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，这里的类属者即为概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。奥苏伯尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了。
4. “先行组织者”的教学策略
奥苏伯尔认为，教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的和包摄性较广的、最清晰最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，并用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

(二) 简短评价
奥苏伯尔区分了接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习，肯定了学生的学习主要是意义接受学习，在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对于我们反思传统的教学方法具有借鉴意义。奥苏伯尔与其他一些心理学家相比，更加关注课堂教学实践。他对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。而且，奥苏伯尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。
然而，奥苏伯尔的理论也存在值得质疑的地方。首先，从学生学习或学校的目标来看，他更偏重于学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视。其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏伯尔的教学思路也仅适合于陈述性知识的掌握，而不太适合于程序性知识的掌握。最后，奥苏伯尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。
五、加涅的累积学习理论

加涅被公认为是行为主义与认知心理学派的折中主义者。他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。

(一) 加涅关于学习的基本观点

在加涅的学习理论中，除了提出了他对学习的认识以及兼容联结派和认知派的学习分类观点外，还富有创见性的提出了学习的条件、学习的信息加工过程以及相应教学安排等重要观点。
1. 学习及其条件
加涅认为：“学习是反映人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”。为了进一步说明学习的本质，加涅还区分出学习活动的四个构成要素：(1) 学习者。 (2) 刺激情境或刺激。 (3) 记忆。 (4) 反应。

对于引起学习的条件，加涅反复强调主要有两类：一类是内部条件，即学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素；另一类是外部条件，即学习的环境。

2.学习的阶段及教学设计
加涅认为学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，一个学习行动的阶段就是构成单个学习的内部和外部事件的系列或链索。而每一阶段都有它各自的内部过程和外部事件。在学习的信息加工模式基础上，加涅将学习的过程分为八个阶段。

(1) 动机阶段：加涅把动机分为：诱因动机、操作动机和成就动机，它们引导学生向着教师、学校和社会所期望的方向发展。在学习的动机阶段，教学设计的任务就是识别学习者的各种动机并将他们引到学习目的上去。

(2) 领会阶段：学习的领会阶段包括学习者对刺激的注意和知觉。在这一阶段要引导注意和指导知觉选择，将提供给学习者的刺激加以安排，以便强调刺激呈现的区别性特征。

(3) 获得阶段：指学习者把他的知识编码并存贮在大脑中。编码是为了在短时记忆或长时记忆中存贮。在此阶段的教学要提供编码的学习指导，如运用表象编码、或者语词和命题编码、或者双重编码。

(4) 保持阶段：这一阶段强调对经过编码存贮的知识加以巩固、增强和保持。比如练习是巩固知识的一种方法，那么在教学中就要让一个学习者在多种多样的情境中加以练习。

(5) 回忆阶段：这一阶段是指搜索记忆库，并使学习过的材料得到复现的过程。它要求对存贮的信息加以恢复和提取。这一过程依赖提示线索，在教学中就要设计可供学习者用来提取的线索。

(6) 概括阶段：这一阶段是将所学会的能力迁移到新情境中去，可以采取横向迁移和纵向迁移两种形式。在教学中应设计出尽可能多样的新情境，让学生运用所学的东西。

(7) 操作阶段：操作是可以观察到的行为，从操作的变化可以作出学习是否已经发生的结论。在学习过程圆满地完成时，教师要指导学习者很好地观察其即时的操作。
(8) 反馈阶段：反馈是学习过程的最后阶段，它是通过强化过程发生的。学习活动需要一种自动的或设计的反馈，教师的作用是以信息反馈的形式向学习者提供人为的强化物。
加涅认为，一个完整的学习活动是由上述八个阶段所组成的。在每一个学习阶段，学习者的大脑里发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反应为止。教学程序必须按照经过研究建立起来的基本原理去系统地进行，根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

(二)简短评价
加涅的学习理论具有广泛的影响。他提出的学习分类及其学习的层次性和累积性模式，已得到心理学家的广泛承认。他的学习理论不仅研究学生如何学，还研究教师如何教，强调教师的指导。加涅把学生的学习过程分为八个阶段并详细地设计了每一阶段的教学要求，因此其学习理论很容易转化为教学理论。
六、认知学习理论在教育中的应用
（一）促进学生的认知加工
认知主义学习理论认为，学生在记忆知识时，总是以注意、知觉、复述的过程进行的。那么，在课堂中，我们就可以利用知识记忆的每个环节的特点，促进学生的学习。
首先，在课堂上要吸引学生的注意力。其次，促进学生的知觉。再次，在教学中，教师应该善于把新知识与旧知识联系起来，将旧知识嵌入到旧知识的框架中去，另外，也应该帮助学生合理建立知识框架，增加知识的意义性。
（二）培养学生的元认知加工能力
一般认为，元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，核心意义是对认知的认知。也就是说，元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识；同时，元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。现在，很多学者认为元认知与学习有着密切的联系。已有研究表明，高元认知能力的学生解决问题的能力要高于低元认知能力的学生。如果没有较强的元认知能力，一个人的一般认知能力就得不到有效的发挥。反之，如果一个人有好的元认知能力，那么即使一般认知能力不高，也能在问题解决过程中表现得很好，元认知能力弥补了一般认知能力的不足。
在教学中，教师可以通过有效的方法进行元认知的训练，提高学生的元认知能力。

第三节
人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一个心理学学派。由于其观点不同于行为主义心理学和弗洛伊德心理分析学，故被成为心理学的“第三势力”。人本主义心理学的主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。
人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题。持人本主义学习观的人认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程。

一、 人本主义学习理论的主要观点

(一) 学习与教育的结果
在学习结果上，人本主义心理学家认为，学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展。人本主义心理学家认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，而学习的内容是次要的。因此，人本主义提出，教育的目标应该是以学习者为中心，以使学生的个性得到发展，潜能得到发挥，从而使他们能够更加愉快地、创造性地学习和工作为目的。

(二) 学习的分类
人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和意义学习两大类。罗杰斯认为，无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来，所谓无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上(from the neck up)”发生的学习。而意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的，使个体全身心投入其中的学习。
人本主义心理学家认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即学习者整个人（包括情感和认知两个方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便是推动力或刺激都来自外界，要求发现、获得、掌握和领会的感觉也都是来自内部的；第三，学习是渗透性的，即它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要，是否有助于弄清他们想知道的东西、明了自己原来不清楚的某些方面。
（三）促进意义学习的条件
人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件：（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。（2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系。（3）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。（4）强调要注重从做中学。人本主义学习理论认为，大多数意义学习是从做中学的，学生在切身体验中学会解决问题，这是促进学习的最有效的方式之一。

二、人本主义学习理论在教育中的应用

人本主义学习理论在教育过程中的实践和运用主要表现在教育观念的更新和具体教学模式上。
（一）人本主义理论在教育观念上的更新
1、教学的根本目标在于促进人的全面发展
罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。要最终实现这一教育理想，就要“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
2、教学过程应强调学生的自由发展
人本主义强调教学的目标在于促进学习，在好奇心的驱使下，任何学生自觉吸收有趣和需要的知识。人本主义学习理论中，学习过程就是教师和学生两个完整精神世界互相沟通理解的过程。学生是教学活动的核心。
3、教学基本原则是真诚、信任和理解
罗杰斯对教师提出了三条基本要求，以使学生在自由发展中自我实现：（1）以真诚的态度对待学生，要坦诚相待。（2）给学生充分的信任，相信他们的潜能。（3）尊重和理解学生的内心世界。教师要理解学生，尊重他们的自尊，才能使学生增加学习的自信心，充分实现自我。
4、教学方法强调非指导性的原则
人本主义主张一个称职的教师应该能使他的学生不依赖它的指导而独立学习。罗杰斯认为教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己，最大限度的发展自己的潜能。
（二）基于人本主义的课堂教学模式

1. 以题目为中心的课堂讨论模型

这是由精神分析学家、群体心理治疗专家科恩(R.C.Cohn)于1969年创建的。她将人本主义提出的心理治疗方法应用于学校教育，从而形成了一种人本主义心理学的教育模型。

这种模型是指教师为课堂阅读与时间利用设计的一种技术。它要求教师提出有利于促进课堂讨论的课题，找到讨论的课题与群体中正在发生的问题的接触点，教师要善于运用各种方式，以促进课堂的讨论，并且在教学中教师要体现一种真正的人本主义的能力。而且，该模型允许学生任何时候进行讨论，允许学生讨论时离题。

2. 开放教室的教学模型
开放教室的教学设计是一种适用于小学阶段的人本主义教学模型。所谓开放教室（open classroom），也称开放教育（open education），最先流行于英国，后又受到美国教育界的重视，并在美国学校里得到了普遍的应用。
开放教室的典型特点是无拘无束、不拘形式。在实施开放教室的学校里，学生可以自选学习地点、学习材料以及学习方法等等。学习的过程完全由学生自己主导。他们可以做他想做的事，如和其他同学散步或交谈，或去喂养关在笼子里的小动物；可以学他想学的科目，如绘画、编织、写作及阅读等等。在开放的教室内，学生们没有固定的课桌和座位，因此他们不需要把自己限制在某个课堂或中心区域，学生按照其能力、需求、兴趣自由地从事能激发他们兴趣的活动以及进行自由组合，共同探索某一问题，寻找所需要的资料。上课铃也不是一个活动的分界线，即使在铃响过之后，大多数学生仍然可以继续他们的活动。休息时间也是如此，在休息时间里学生可从事任何他希望从事的活动。
该模式破除了固定课本教学，而是改为采用生活化多样性的教材，并且配合学生的个别差异，设置教学情景，使每个学生都能够按照各自的需求与目的进行学习。

3. 自由学习的教学模型

自由学习模型是一种更为自由的教学模式。罗杰斯认为自由学习模型更为适合大学的教学。该模型要求学生积极参与决定学习的内容与授课的方式，如他们可以决定自己希望授课的形式、时间、主题、讲授材料等等。教师要要求学生提出他们希望的授课方式与希望学习的内容。学生学习的内容可从不同的信息源或采用不同的方式获得。而使用哪种方式以及从哪种信息源获得知识，完全由学生自己决定。

综上所述，人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是：尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能够自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。这是与人本主义学习理论的思路完全一致的。

三、简短评价
与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论存在两个独特之处：（1）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是从验证性研究中得到原则后作成的推论，而是根据经验原则所提出的观点和建议；（2）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是限于对片面行为的解释以及对文字材料学习的解释，而是扩大到对学习者整个人成长历程的解释。
人本主义学习理论依据人本的原则考虑学习的条件，坚持以学习者为中心，强调人的尊严和价值，关注学生的情感、需要和愿望，强调要为学生创设自由、宽松、快乐的学习气氛，认为学习的内容应该以对学生有价值或有意义的知识经验为主。而且人本主义心理学家认为无条件积极关注在个体成长过程中具有重要作用，学生的学习过程就是积极主动的一样学习的过程，这对学习与教育的进步作出了重要的贡献。

人本主义学习理论对学生的本质持积极乐观的态度，相信任何正常的人都能自己教育自己，发展自己的潜能，都能够达到自我实现。他们强调学习过程是学习者自我指导、自我发展的过程，主张教学要以学习者为中心，提出了“学习者中心疗法”，这无疑也消除了精神分析的悲观论倾向，增强了教育目标的科学性。人本主义教育心理学的基本观点与理论模型，不仅有力地冲击了行为主义与精神分析对教育理论与教育实践的消极影响，促进了当时的教育革新，而且为我国当前的快乐学习、情感教育、教育与教学管理心理、学校中的社会心理等问题的研究与实践提供了一些新的观点和途径。

当然，人本主义的学习理论也存在着局限性和缺陷。人本主义学习观片面强调了学生的天赋潜能的作用而无视人的本质的社会性，这样势必会导致放任自流式的“自由学习”，是一种片面强调遗传决定发展的观点。同时，该理论过度强调学生的中心地位，从而使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好上，否定了系统科学知识和技能的学习。这种做法忽视了教育与教学的效能，忽视了教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，这势必会降低教育与教学的效能，影响教育与教学的质量。

参考文献

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