《语文课例研究及其样式》讲座

上海师范大学 学科教育研究所 王荣生  博士 教授   

一、 语文课例研究的重要性

    对语文课堂教学研究的无视和无能，很大程度上将使教育研究、课程与教学论研究、学科教育研究、学科课程与教学论研究，归于虚浮而无效。

观摩课似乎早已变了味道，
    研讨课现在似乎也偏离的航道。

    我国自1978年以来的语文教学改革，改革的重心放在教学方法上，而教学方法的改革，又被理解为教师的教学技能、教学技巧，而演化成教学艺术，乃至在大场面上调动学生、驾御课堂的才能。

    语文的公开课，现在多数是在舞台上进行的；语文教师的观课，大致相当于看一出精心编导的“教学剧”。

    听课：

    合适的观察，需要观察者严格的专业训练;

    有效的听课，需要听课者掌握观课的门道。

    语文课堂教学研究

  教学设计       课堂教学       课例研究

      反思自己的课     观摩别人的课

  二、语文课例研究与“评课”的不同

    通行的“评课”，其实是站在评课者的个人立场对课例加以“评判”。

    又往往单看教师的“教”而不顾学生的“学”。

    又往往只看其教学方法而很少将之与教学内容关联起来。

    又往往抽象地上升为教学理念。

    又往往归结到教师的教学技能或个人化的教学艺术。

  （一）题解

  1、围绕“地球”的讨论——（让学生认识到地球是我们生活的地方）

  2、围绕“只有一个”的讨论——（让学生理解只有地球能够养育生命）

  （二）朗读课文（采用“朗读权竞争”的方法）

 （三）转入学生默读，并让学生“猜”老师要问的一个问题。（在这一段里，教师的表演相当精彩）

  （四）老师端出没有被学生猜中的“一个问题”：“读了这篇课文，你心里是什么滋味？”——“酸甜苦辣，你是那一味？”学生谈“味”，并朗读课文中相应的语句，力图将“味”表现出来。

    学生分别提到苦、酸、甜（由甜变苦）等；之后教师边范读边指导。

  （五）让学生就课文的五个方面内容（段落），分别写一个“抒情的句子”。

    1、教师示范：“啊！美丽的一叶扁舟！”

    2、逐次讨论学生写的“抒情的句子”。

    3、采用“发表权竞标”的方法，每一个方面的内容竞选出写得最好的两句“发表”在黑板上。

    4、教师通过适当的增删、调序，将黑板上的十个“抒情的句子”“变成一段小小的散文”。

  （六）组织以环境保护为主题的“实话实说”节目。

   老师为主持人，学生分别扮演环保局长、生物学家、地质学家、女宇航员、“破坏过环境”的公司老板。

  （一）指出整个教学设计的突出优点——三大步骤的粗放设计：

    （1）在多读的基础上请学生自由发表个人读书后的内心感受；（2）给课文的五项内容各写一个抒情的句子，并经板书整理后，形成一篇小的散文；（3）进行了一个针对“保护地球环境”，联系课内外知识的“实话实说”节目。“如此粗线条的教学设计，为老师和学生在课堂上的学习、探究、讨论、发表见解等等，开辟了巨大的空间。”

  （二）谈“应该给予我们”的启发：

  （1）多读；（2）进行情感教育；（3）有效地进行“读写结合”。

  （三）从四个方面表彰“实话实说”仿拟节目：

    （1）是一次非常切实的口语交际训练；（2）非常自然有效地联结了课内外知识；（3）培养学生运用已有知识解决问题的能力；（4）生动有趣、涉及广泛，极大地调动了学生的学习积极性和参与热忱。“学生在这样的情境中学习，可以自由地、自主地驰骋想象，尽情地表现自我，展示个性。”

    （四）赞扬支老师不失时机地对学生进行了多种心理品质的启导。并赞叹“支老师的课程设计线条虽粗大，而他的心思却慎密如发，课堂反应之快，难以企及”。

研习：《只有一个地球》确是一堂成功的课。而成功的要诀，在我们看来，在于教师把握住了适宜的教学内容。具体说是两个方面：

  1、引导学生体验被课文唤起的情感，

  2、指导学生将所体验到的情感表现为“抒情的句子”。

    面对复杂的课堂现实

    教师想教什么

    教师实际在教什么

    学生实际在学什么

一堂具体的语文课：教学目的

    语文课程目标

选文类型                   教学连续性

                学生状况

一堂具体的语文课：教学内容

                              语文课程内容

 

语文课程目标 　　　　　　　　 语文教材内容

　　　　　　　　　　　　　　　　　

                              语文教学内容

一堂具体的语文课：教学方法

（1）原理层面（2）技术层面（3）操作层面（4）技巧层面

                        三、语文课例研究的5种样式

    （一）名课研习

    细致解析优秀语文教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师研习。

  王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》

王荣生《“美”、“巧”、“活”、“实”——欧阳代娜老师〈岳阳楼记〉研习》

王荣生《教学内容与教学方法的理据——黄玉峰老师〈世间最美的坟墓〉研习》

王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师〈统筹方法〉研习》

王荣生《变“讲课文”为“教读法”——潘凤湘老师〈梦溪笔谈二则〉研习》

建议：研习名课的教学实录

    所看的作品类型不同

    所抱的看课姿态不同

    所看的着眼点不同

  《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》

    关于课堂的生态

    关于课堂教学的流程

    关于教学内容的落点

    前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。

    （二）课例研讨

    由一堂课延伸，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。

    王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师〈晏子使楚〉研讨》

  王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》

  王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》

    陈隆生《学生立场与有效教学 ——由《背影》教学案例引发的思考》

  《郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》

    “不指示教学内容”，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容”由谁提出来呢？我觉得这是一条线：

由学生提出            师生碰撞             由教师提出

由学生主导     师生互导             由教师主导

    所以从正面来说，“不指示问题的答案”，就是强调理解的体验性、强调学生感悟的多元性。所谓“不指示学习目标”是指内容由课堂教学现场产生；“不指示问题的答案”指的是对作品的理解强调它的体验性和多元性。但强调文学作品的“体验性”，我个人理解也是一条线：

自发的体验                     对外授的体验

学生自悟                  讨论触发                 

教师讲授

    （三）课例评议

    评议较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。

王荣生《两个课例的评议》

  王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》

  王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》

  马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》

  马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》

    《黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》  

    从老师在课堂里实际教学的情况看，教学内容更多地指向一个结论，即这篇小说的主题是什么或者应该是什么。对这堂课“实际在教什么”，我做了一些分析。大概是两个方面：一是通过细节得出结论，比如看火车，有若干细节，那么根据这些细节可以推断小说的主题是什么。另一方面，是在阅读时形成了对主题的某种认识，然后寻找更多的细节来进一步印证该主题——就像黄老师在上课时反复提醒学生的那样：找到了哪些材料？有哪些证据？

    《哦，香雪》的主题思想是A，还是B？说A，为什么？说B，为什么？

    在教学的时候，不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑我的这一观点；而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小说主题的认识），而应该是对作品——这节课是作品中的细节，欣赏理解。

    对作品细节的理解与读者对主题的认识，是双向的关系：细节的理解形成了主题的认识；对主题的感受，又影响着对细节的理解。比如对香雪的自动铅笔盒到底怎么看呢，对香雪夜归时在头上插根枯草应该怎么看呢，这是与预设的主题相联系的。也就是说，小说中的细节，并不是固定的材料，同一个细节可以有多种理解。对主题不同的认识，不仅仅是由于关注了不同的细节，而往往是由于对同一个细节各人有不同的理解。小说中的细节，本身就含有多种理解的可能。

    （四）课例兼评

    分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。

    王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》

  王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》

  王荣生《谋求口语交际教学的改善¡ª¡ª兼评口语交际的几个课例》

  褚树荣《叙事主题：课堂里的方法》

  褚树荣《叙事主题：课堂里的效率》

  褚树荣《示范与求实》   

    《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》

    本文结合相关的课例，讨论两个问题：

    1、“感受性阅读”的，是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？

  2、它与2000年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？

    笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入、对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。

    综合上面的讨论，我们认为：

    第一，对“感受性阅读”，对这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。……

    第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。

    （五）课例综述

    对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学，作较全面的扫描，并加以专题评议。

    李娜《〈拿来主义〉教学内容综述》

  张丽萍《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容综述》

    王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容述综述》

  王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》

  王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》

    《〈拿来主义〉教学内容综述》

    《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的25个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。

    教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（1）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（2）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（3）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（4）南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用·拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。

    杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其它类型文章、文学作品时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。

    其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。提供大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。