元认知与学生学习

桑标 王小晔

　　【摘要】本文主要概述了元认知知识，元认知调控在学生学习活动中的作用，提出有效的元认知过程有助于促进学生的学习；元认知与学生学习之间的关系值得进一步研究探讨。

　　元认知（metacognition）是近二十年来西方心理学和教育学领域提出的一个新概念，包括认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。在认知心理学家看来，学生的学习是一个建构过程，学生在这个建构过程中储存有组织的信息，并将课文或教师传授的知识转变为有用的技能（如问题解决）。参与影响这一建构过程的诸多因素中，“元认知”是人们颇为关注的要点之一。学习不仅仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程，同时也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。

　　1．元认知知识对学生学习的影响

　　元认知知识中的个体元认知知识对学生学习的影响集中体现在学生的自我效能感上。自我效能是个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断，是自信心在某项任务中的具体表现。自我效能感与学生学习成绩呈显著正相关，这种相关在低成就的形式身上表现得尤为强烈。据马尔顿等对38个有关自我效能的研究进行元分析后发现，自我效能感能解释大约14％的学习差异。自我效能感影响学习，是因为自我效能与学生学习策略的运用和自我监控密切相关，高自我效能感的学生与低自我效能感的学生相比，能展示出更高的学习策略，并能更多地对学习结果进行自我监控。

　　元认知知识中的任务元认知知识对学生学习的影响表现在，学生对学习任务难度、性质的认识决定了他在该任务上分配的精力、时间的多少，影响到他对认知策略的选择。例如，当学生面临一个背诵诗歌的任务时，他认识到诗歌的压韵、节奏是可以帮助记忆的。

　　元认知中的策略元认知知识对学生的学习有最直接的影响。学生仅仅拥有策略是不够的，一个好的策略使用者还必须知道何时、何地、怎样以及为什么使用这些策略。策略元认知知识促进学习的另一方面表现在，当学生认识到策略运用的价值后，他们会更积极地在学习中使用策略。

　　在学生学习活动中，元认知知识的三部分，个体元认知知识、任务元认知知识、策略元认知知识是交互起作用的。为了具体分析这三者在学习活动中的作用，我们以学生解数学应用题为例进行分析。

　　研究者（牛卫华，张梅玲）发现，导致学生解数学题的成绩产生差异的主要原因在于优秀生和学习困难生的元认知差异。他们要求优秀生和数学学习困难学生解答学习过的中等偏上难度的数学应用题，目的在于让学生尽可能多地使用元认知策略。研究者发现，尽管他们的解题成绩不同，但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的，即阅读、分析、假设、计算、检查。所不同的是优秀生解题过程中用时所占比例最高是在分析阶段，而学习困难学生解题过程中用时比例最高是在计算阶段。优秀生由于受元认知策略指导，知道在分析阶段要进行哪些内容和过程的分析。在列式计算过程中，当出现复杂运算时，优秀生会自觉地再分析：“这道题很麻烦，我要看看有没有列错式子。”（任务元认知知识）；“是否还有哪些条件没有用上。”（自我提问的元认知策略）；而且他们明确知道要使用验算这个认知策略（策略元认知知识），而学习困难学生在这一点上就表现得很不明显。在解题过程中，当遇到麻烦时，学习困难学生的元认知知识主要表现在，“这道题目真难，我做不出来。”（个体元认知知识）；“我得留着问老师。”（策略元认知知识）。

　　因此，优秀生与学习困难学生的差别就在于，优秀生的元认知策略指向问题解决，对问题解决有积极的指导作用。而学习困难学生的元认知知识主要是对任务难度的自我评价或是指向放弃做题，对解决问题帮助不大。研究者认为，优秀生与学习困难学生的元认知策略存在质和量的差异，导致这一差异的原因与学生的自我知觉、自信心、归因、动机等因素有关。

　　2．元认知调控对学生学习的影响

　　元认知调控对学生学习的影响主要表现在学生学习的自我监控上，它是指学生对自己所从事的学习活动进行的积极、自觉的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。近年来的学习心理学、教育心理学研究表明，学生对其学习的自我监控是学生学习能力的主要方面，是影响学生学业成绩的关键因素。

　　学生学习自我监控的构成成分，按照学习进行的过程，可以分为八个方面（董奇，周勇），分别是：计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性。其中，计划性和准备性是学生具体学习开始之前自我学习监控能力的具体表现；意识性、方法性、执行性是学生在学习活动进行过程中自我学习监控能力的具体表现；反馈性、补救性、总结性则是学生在学习活动完成之后自我学习监控能力的具体表

元认知培训与学生自主学习能力培养的实证研究(英文).