中国英语教师自主发展丛书之五

《英语教师课堂话语分析》

上海外语教育出版社  程晓堂 著

第一章 导论

什么是英语教师课堂话语。话语一般是指人们说的话或写的文字。如果需要一个专业的定义的话，话语就是以语言为媒介进行的实际交际行为。课堂话语就是课堂上产生的话语，包括学生话语和教师话语。《朗文语言教学及应用语言学辞典》把课堂话语定义为“课堂情景中使用的语言”。在现在的一些文献中，学生的话语也称为“学习者语言”（learner language）在相当长的一段时间里，教师话语称为“教师谈话”（teacher talk）。早期的教师课堂话语研究主要是围绕教师谈话进行的（如Chaudrom, 1998）。其实，广义的课堂话语还应该包括课堂上教师的板书、学生的当堂作业、教学中播放的音像材料以及教材中的文本材料等等。有的学者把这种话语成为“教育话语”。当然，到目前为止，绝大多是话语研究主要是研究课堂上实际产生的话语、即教师和学生说的话。也就是说，现在的课堂话语研究实际上只研究了课堂话语的一部分。

英语教师课堂话语就是英语教师在组织和实施英语课堂教学时产生的话语，其中主要是英语，也包括母语（如汉语）。

需要指出的是，课堂话语不等同于课堂语言。语言一般指语言系统本身，而话语指在一定语境中、具有特定目的的语言使用。另外，课堂话语也不同于课堂用语。课堂用语通常指教师组织课堂教学时经常使用的程式化语言（如 Class begin! Sit down please!）,而课堂话语则包括课堂上的所有话语。

2. 英语教师课堂话语的功能

英语教师课堂话语分析主要是从质和量的角度分析话语使用情况和使用效果。但是，不管从哪个角度进行分析，分析教师话语主要是考察它是否起到了该作用。是否实现了应该实现的功能。因此，在我们分析教师课堂话语之前，首先要弄清楚教师课堂话语有哪些功能。

课堂是学生学习知识和发展技能的主要场所，而话语在课堂上起着关键的作用。课堂上教师的教学行为大多数都是通过话语来实现的。我们通过语言（话语）来学习，我们用语言来展示我们的理解（Pollard,2002). 作为课堂话语的重要组成部分，教师话语的重要作用是促进学生的学习。所以，我们分析教师是否合理、有效地运用了话语，主要是分析教师话语是否与课堂教学活动的目的相吻合以及是否有效地促进了教学目的的达成（Walsh，2002）。

Spratt等人（2005）列出的教师课堂话语功能包括：指令、解释、叙事、启发、提示、纠正、检查、呈现新知识等。（微观）

如果从功能的角度对英语课堂上教师话语进行分类的话，要充分考虑课堂教学所有环节中教师可能使用的话语。从教学过程和教学环节来看，英语教师课堂话语大概有以下几个方面的功能（也可以说书教师话语的类别）:

1. 介绍教学内容和教学目的:介绍本节课的主要内容、教学目的、计划开展的活动等；

2. 导入新知：介绍与新授内容有关的话题和背景知识，使学生在新旧知识、经验之间建立联系；

3. 讲解语言知识：通过陈述、提问、解释、反馈等方式把知识传递给学生或者帮助学生建构知识；

4. 组织活动：介绍教学活动的步骤、要求等，宣布活动的开始、结束等；组织学生报告活动的结果；对学生完成活动情况的评价；

5. 提供语言输入：教师为学生提供必要的语言输入，如示范、举例、领读、叙事；

6. 维持课堂纪律：维持正常课堂教学秩序和课堂纪律，以使教学活动顺利进行。

教师课堂话语分析的主要方法

所谓话语分析，就是分析人们说的话。具体而言，就是分析人们在什么场合、对谁、以什么方式、说什么话以及人们说话的目的、意图和产生的实际效果。课堂话语也是一种话语，但是它与一般的话语有很多不同之处。因此，课堂话语分析既需要借鉴一般的话语分析方法，同时还要考虑课堂话语的特殊性，特别是英语作为外语的课堂话语的特殊性：英语课堂上的话语既是组织和实施教学过程的媒介语言，又是课堂教学的内容和目标。

教师课堂话语分析主要是探讨教师课堂话语的有效性。一般从以下三个视角开展研究：

（1）语言学视角研究。这类研究关注的主要问题是：英语课堂上教师使用的话语有哪些语言学的特征？这里的语言学特征包括以下几个方面：

——话语的语音特征：发音、语调、重音、语音连缀；

——话语的语速：话语的速度、停顿的频率与持续时间等；

——话语的词汇特征：词汇类型、词汇使用频率、词汇难度等；

——话语的句法特征：句子平均长度、句子结构复杂程度、语法正确性、句子类型分布及使用频率等。

（2）语言教学视角的研究。这类研究主要考察教师话语在英语课堂上得教学功能（pedagogic functions），即教师话语在各个教学环节中究竟起什么作用以及教师话语的实际使用效果。这类研究主要关注一下几个方面的问题：

——提问：教师所提问题的类型及使用频率、提问后的等待时间、提问的措辞；

——反馈：反馈的时机、方式，对学生错误的纠正方式，对学生的鼓励和表扬等；

——解释：教师在什么情况下解释语言知识、解释的方式等；

——重复：教师对学生话语的重复频率、重复的原因、重复的形式等；

——指令：教师指令的清晰程度和措辞。

最经典的理论是将教师课堂上所提的问题分为两大类：即参考性问题（referential questions）和展示性问题(display questions)。参考性问题一般无确定（固定）答案，学生根据自己掌握的知识进行回答，可以各抒己见、自由发挥。展示性问题一般有确定的答案，教师期望学生说出那个确定的答案。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得，而展示性问题在课堂以外的环境中很少使用。因此，为了使课堂上有更多的交流，大多数学者认为教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题（周星、周韵，2002）。

（3）话语分析视角的研究。这类研究主要是以话语分析理论为基础，分析教师课堂话语使用的恰当性和实际效果。

第二章 英语教师课堂话语的基本特征

在交际语言教学中，“真实”一般指交际具有真实地目的。只有具有真实交际目的的交际才是真正的交际。比如，交际中存在信息沟时，就可能有真实的交际。也就是说，真实交际就是交际各方都希望从对方获得自己希望获得但目前尚不具有的信息。

在任务型语言教学理论里，“真实性”一般指语言学习中得任务与真实世界中的任务的相似性。真实的任务是那些接近或类似现在生活中各种事情的任务，也就是说学生离开课堂以后在学习、生活、工作中可能遇到的各种事情，如预定飞机票、写信、在地图上找到目的地、查找电话号码、收听天气预报等。而那些以学习和巩固语言知识为主的句型转换、选词填空、修改错误的语言学习和巩固语言知识为主的句型转换、选词填空、修改错误的语言学习活动而不是真实的任务（程晓堂，2004）。

在有关教材编写的文献中，“真实性”指语言素材必须与现实中使用的语言基本一致，即教材涉及的语言现象应该是真实、地道的语言，而不是假想的语言或编造的语言（程晓堂，2002）。张德禄等（2005）根据功能的语言学的理论，讨论了真实语料的特点和价值。他们认为，真实语料的概念是针对教材中和教学中的编造的语言而提出来的，其意思是在非教学环境中（即自然交际中）运用的语言。由于从语境的角度所选择的语料必然是语篇，而不是作者（教材编写者）根据自己的需要而编造的语篇。

那么，英语教师课堂话语的真实性究竟是指什么呢？英语教师课堂话语的真实性可以从三个方面来考察：（1）交际行为的真实性，即课堂上的师生交流符合真实、自然交际的特征，具有真实交际目的，按照真实交际原则进行交际。我们把这方面的真实性称为话语的情景真实性；（2）话语中的语言真实性，即教师使用的语言是现实生活中使用的语言，而不是编造的、不存在的语言；（3)话语的内容真实性，即教师说的话是真实地，而不是虚假的。

第三章 英语教师课堂话语的真实性 

英语课堂上教师话语不够真实地现象非常普遍。主要表现在以下三个方面：第一，教师在创设情景的过程中，有时只考虑到教学的目的，而忽视真实交际情景的一般要求，导致教学中创设的情景缺乏真实性。第二，由于片面考虑语言知识的讲解与操练的需要以及教师本身语言素养等原因，教师在课堂上使用的语言有时不够真实。教师使用的很多语言在现实生活中很少使用，甚至根本不存在。第三，由于教师没有把课堂上的师生交流看做是真实地思想交流和信息交流，导致教师课堂话语的内容缺乏真实性。

第四章 英语教师课堂话语的互动性

英语课堂上得师生互动主要通过话语来实现。但并不是说，只要教师和学生说话了，课堂就实现了互动。教师既可以通过使用互动式话语促进英语课堂上的师生互动，也可以通过使用非互动式话语控制话语权，降低课堂的互动性。本章将结合实例进一步讨论互动式话语在英语课堂上的积极作用以及非互动式话语的消极作用。

二语习得理论认为，语言学习的重要途径是在意义协商的过程中建构意义（Ellis, 2003）。在意义协商过程中，教师和学生通过说话的方式传达信息，沟通思想，建构意义。学生在这个过程中

接触语言、体验语言、学习语言和使用语言。意义协商的过程主要关注语言的意义，而不是语言的形式。虽然“意义协商”和“建构意义”这些概念好像只限于二语习得研究领域，但实际上，即使在传统的语言教学课堂上，也有相当一部分教学活动属于意义协商过程。意义协商主要通过师生之间的互动来实现，而互动的基本形式就是话语。因此，互动式话语在英语课堂上起着十分重要的作用。在词汇教学和语法教学的过程中，以建构意义为目的的互动非常重要。

尽管现代外语教学不主张教师直接讲解词汇、语法等语言知识，词汇和语法的学习仍然是英语教学的重要内容，但很多教师都感觉到词汇难教，学生感到词汇难学。其实，词汇之所以难教、难学，一个主要原因是教和学的方式不尽科学，教和学的效果不尽如人意。比如，很多教师在进行词汇教学时，直接把词汇的中文意思告诉学生，然后让学生跟读、拼写。这种看似直截了当、效果明显的教学方式并不利于学生真正理解词汇的意义和用法。如果学生能在教师的引导下，通过自己的观察、思考和感受来理解词汇的意义和用法，学习效果就会好一些。在这方面，教师的话语起着重要作用。无论以何种方式进行词汇和语法教学，教师话语是必不可少的。教师话语是否使用得当，直接关系到语言知识学习的效果。互动式的话语有助于提高词汇教学的效果。

在以建构意义为目的的互动中，教师和学生的话语应主要关注语言的意义，而不是语言的形式。当然，最好能够把形式与意义有机地结合起来。在互动过程中，首先要确保学生真正理解语言的意义，特别是新学目标语言项目的意义。比如在词汇教学中，教师应通过互动的方式帮助学生理解词汇的意义和用法。在学生理解词汇的意义和用法之前，应尽量避免进行拼写和语音模仿。但一些英语教师在新授词汇的教学过程中，往往急于让学生进行拼写训练。

在这个片段中，教师的意图是通过图片提示、领读、拼写、举例和师生互动等形式来教学单词cute，教师希望学生掌握单词的音、形、义和用法。但是，能否达到预期的效果则需要打一个问号。从教学过程来看，教师与学生的确进行了了互动。在片段的开始，教师向学生出示一只猫的图片（应该为一只可爱的猫），并告诉学生It's very cute。教师希望通过图片的提示使学生理解cute的意思是“可爱的”。但是，仅凭一张图片的提示很难保证大多数学生确实正确理解cute的意思。这时，教师并没有通过进一步的意义协商方式使学生理解cute的意义，而是拼读单词和领读单词，之后让学生拼写单词。然后，教师问学生What is cute？尽管两个学生分别说出了Cat is cute和 Goldfish is cute，但我们很难确信学生真正理解了这个单词的意义。这个片段的设计意图是通过意义协商来帮助学生建构意义（即理解cute的意义），但是这个意义协商的过程被教师的单词领读、单词拼写等环节打断。表面上看，教师这样处理可以使学生对单词的音、形、义进行全面的学习（很多教师希望全面掌握）。但实际上，因为意义协商过程反复被打断，其效果就会大打折扣。

以建构意义为目的的互动应尽可能体现真实交际的特征。在尽可能真实地交际过程中，学生需要积极思考，充分调动已经掌握的知识与技能，表达真实地思想，这种学习过程有利于学生建构新的意义。在课堂上我们经常看到这样的情况：教师通过图片、单词卡片、例句等形式把新知识呈现给学生。教师不像传统教学那样直接把新学语言项目的意思告诉学生，而是希望学生通过观察图片和例子来理解语言的意义。但是，如果教师不善于使用互动式话语与学生进行真实的交际，学生也可能体会不到建构意义的过程。