终身教育思想渗透在《纲要》的全文中，是《纲要》的一个基本指导思想。

终身教育，终身学习，这一联合国教科文组织提出的深刻而富有远见卓识的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向，它大大深化了我们对教育、对教育大系统的一个子系统——幼儿园教育的认识。终身教育观念使我们获得了审视幼儿教育的新的更加广阔的视野，获得了思考幼儿教育的更加全面的、整体的、人本的方式。它不但使我们对学校究竟应当做什么，特别是面对学习化、全球化的社会，基础教育的“基础”究竟应当是什么，有了全新的更加深刻的认识，而且还使我们更冷静地思考，作为基础教育的基础的幼儿园教育其使命究竟应当是什么，幼儿发展的真正含义究竟是什么，什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育。

《纲要》明确指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，它要为“幼儿一生的发展打好基础”。这是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可持续发展为本的定位。不言而喻，依据《纲要》的精神，重塑幼儿园教育质量观，创造符合这一理念的高质量幼儿教育，是贯彻《纲要》的最重要的行动。

现代社会与现代政治、经济和文化的发展，终身教育和学习化社会的到来，使基础教育的价值取向发生了重大的变化，基础教育的质量观也随之改变。正如联合国教科文组织总干事松浦晃一郎在2000年6月凡尔赛会议上所讲的那样，“当今世界的相互依存日益加深，基础教育的内容、以及基础教育的‘质量’观念，也正在改变。”

那么，作为基础教育起始阶段的幼儿教育应当树立什么样的质量观呢？终身教育理念下的质量观的内涵是什么呢？

这里首先必须看到基础教育观的变化，要对新基础教育观有所认识。

“21世纪的基础教育把每个学生的潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别。”“基础教育再不能仅限于教孩子们读书、写字和算术，它还应当教导人们学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人共同生活。”新“基础”不仅包括基本的读、写、算能力，基本的操作技能，它还“为每个受教育者奠定生存的基础，做人的基础，做事的基础和终身学习的基础；换言之，就是为他们奠定一生持续发展的基础”，它更重视“赋予学生的学习兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心”，并把“获得、更新和使用知识”作为“必须在教育过程中阐明的三种功能”。世界全民教育会议宣言（1990）对基本学习下了这样的定义：“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。”不难看到，终身教育理念是新基础教育观的精髓。新基础教育观洋溢着时代的精神，它们丰富的人文内涵将基础教育，当然也包括幼儿教育的意义升华到了新的高度，它揭示出幼儿教育应有的核心价值追求。不言而喻，幼儿教育质量观应当而且必须与新基础教育观保持一致。

正因为此，《纲要》各领域的目标、内容和要求以及组织和实施、评价等所有部分，均一致地将培养幼儿终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。各领域的目标表述较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了我国基础教育共同的情感、态度、价值观等方面的取向；各领域都强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”；强调通过“引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”来学习知识、技能……总之，《纲要》明显着眼于幼儿终身持续发展所需要的最基本的重要的素质，如积极主动的态度、强烈的学习兴趣、有效地与环境互动的能力、初步的合作意识、责任感等等，这是衡量幼儿教育质量的最重要的指标。

在过去的应试教育中，认知主义的阴影笼罩着教育，幼儿园也不例外。不可否认，掌握基础知识和基本技能是很重要的，教育当然要让幼儿掌握一切他们应该掌握的东西。但是如上所述，这样做的根本目的是为了使幼儿能够一生持续地学习，有尊严地、有质量地生活，不仅是未来的生活，也包括其现实的生活；是为了让他们“能够为自己所处的环境作出充分的贡献，并且有能力把握自己的人生”。因此，教育就必须关注幼儿在学习过程中为之付出了怎样的代价——他们是因此而变得越来越热爱学习还是越来越厌倦学习？是越来越提高自我学习的能力，还是越来越依赖教师、懒于思索？是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得自卑、消极、自我中心？是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是变得越来越悲观、畏缩、感情冷漠？这些都必须成为衡量教育成败的最重要的标准之一。如果答案是后者的话，那可以说，无论我们教了什么，教了多少，都是失败的！因为我们所失去的远远比得到的多得多。

综上所述，融入终身教育理念的幼儿教育追求幼儿健康的、真实的、全面的、可持续的发展，要求幼儿园从小学的预备阶段真正地转变为人生学习的初始阶段。

以此质量观衡量幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象，重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况，与终身教育的质量观有多么大的差距！幼儿的身体素质，人终身发展的基础和前提，从全国的调查来看，是不容乐观的；若干研究表明，当我们的学校正在为升学率或考试成绩而陶醉时，儿童对学校、对学习的热情却正明显地在随年级的升高而降低（参见1997年教育部全国中小学抽样调查结果）；当我们的幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题而沾沾自喜时，全国30个省市的调查却表明，在小学一年级儿童中就已有35%左右不喜欢语文，40%左右不喜欢算术（《文汇报》2001年7月30日）；幼儿园阶段花大量时间训练的算术技能，在小学一年级其优势显示还不到半年，“只占一年级上学期的三分之二时间，以后的教学学习就没有明显的优势了”。可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样那样的“教育”结下的苦果，对此应有清醒的认识。我们只有遵循《纲要》的精神，自觉地坚决地对那些不正确的做法加以抵制，才能保证每一个幼儿在愉快、自信、有尊严的幼儿园生活中发展潜力，良性成长，不仅更好地去适应小学生活，而且为一生的学习和发展奠定基础。只有这样，幼儿园教育才能无愧地被称为“终身教育的奠基阶段”，才能真正成为符合终身教育理念的高质量的幼儿教育，幼儿所获得的发展也才不会是情感缺失的、表面的、片面的、暂时的，而是积极愉快的、真实的、全面的、可持续的　　

二、“以人为本”的幼儿教育

在世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。教育的发展趋势正如有的学者所说，是“‘人’字在教育中越来越大了”（孙云晓，2001.7）。

制度化教育是工业革命的产物。在那种和计划经济相适应的大一统教育中，在那种淘汰式的、唯一目的是选拔的应试教育中，是只见分数不见“人”的，教师和儿童的关系在考与被考中变得紧张而功利。在这样的教育中，不仅儿童是受害者，教师也在激烈的应试竞争中身心疲惫，整个职业生涯实质上处于与儿童的对立或隔膜之中。中小学如此，也殃及到幼儿园。幼儿园严重的小学化现象其源盖出于此。今天，这种“非人性”的教育正在受到挑战。知识经济、信息化社会的到来失去着个性化教育的进程，这是全球性的不可阻挡的变革。随着《儿童权利公约》日益深入人心，基础教育的焦点越来越集中在如何实现儿童的权利上。联合国的儿童基金会教育顾问吉姆"欧文撰文指出，过去对儿童的支持“侧重于提供机会，而较少注意质量和可持续性”。过去是“从需要着眼的方针”，面现在是“从权利着眼的方针”，二者的区别首推：前者中“儿童是被动的接受者”，后者中“儿童是积极的参与者”。这一转变“对实现发展目标的许多传统方法提出了新的挑战”。在意大利瑞吉欧，幼教工作者已经认识到并完成了这一转变。他们认为“儿童的权利应该被认识，而不仅仅只是关注他们的需要”。教师的作用是“针对儿童去做”（doing to children），而不是“给儿童做”（doing for children）。

在我国，从计划经济向市场经济转轨的根本性变革带动了基础教育从观念到实践的方方面面的变化。“为了每一个学生的发展”首次明确地写在了我国基础教育改革的大旗上。2001年6月颁布的我国《基础教育课程改革纲要了》不仅代表着国家改革教育的决心，代表着我国社会的全面进步，也代表着整个教育界的觉醒。

在这样的背景下，“以人为本”的思想成为《纲要》的一个突出特征。具体表现在：它将《规程》“促进每个幼儿在不同水平上的发展”的思想进一步扩展和深化。可以说，《纲要》字里行间都旗帜鲜明地倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观。《纲要》总则的五条中除第一条之外，其他四条都分别从不同的角度，围绕“以幼儿发展为本”，明确指出要“为幼儿一生的发展打好基础”，“共同为幼儿的发展创造良好的条件”，“满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进每个幼儿富有个性的发展”等等。而且这一精神融入了《纲要》的其它部分，指导着实施、评价等各环节。《纲要》要求幼儿园能成为幼儿喜欢的环境，能让他们在与同伴和有专业知识的成人的共同生活中实现其成长和学习的基本权利。《纲要》在每个领域的指导要点中，为了幼儿的身心健康和发展，还都鲜明地点出了其带普遍性的问题，如“要充分尊重幼儿生长发育的规律，严禁以任何名义进行有损幼儿健康的比赛、表演或训练”，“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”，“应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”等等。这些规定性的条文有利于澄清幼儿教育的误区，让幼教界、让全社会进一步明确幼儿教育的科学规律、幼儿身心发展的规律是什么，幼儿发展的真正含义究竟是什么，什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育；有种于抵制那些纯粹出于商业目的的有损幼儿身心健康的炒作，抵制那些急功近利的不利于幼儿现实和长远发展的做法；有利于保证幼儿游戏权、受教育权、发展权的真正实现。又如，《纲要》强调以游戏为基本活动，重视幼儿的兴趣、需要，要求“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，让幼儿拥有现实的快乐生活等。应当看到，在这些词句背后的基本支撑点之一就是视幼儿为独立的人，是有不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式的人。因此，《纲要》的要求不是对幼儿的兴趣、需要、游戏、生活等一般意义上的“手段”功能的强调，不是将之仅视为实现教育意图的可利用的工具，而是肯定了幼儿的兴趣、需要、游戏具有独立的而非从属的价值，肯定了幼儿现实生活本身对幼儿成长的重要性，而非仅是未来生活的准备，或只是教育的媒介和手段。与此同时，《纲要》的目标和要求还明确地体现出，“以幼儿发展为本”的教育是帮助幼儿从现实的存在状态过渡到更高质量的生活的中介，是融入到的成长和发展过程中的教育，它必须为幼儿发展权的实现作出积极的贡献。

再如，在关注幼儿的同时，《纲要》也表现出对教师、对家长、对教育中所有人的因素的尊重和关注。《纲要》指出，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”，“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源”，“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”等等。《纲要》强调教师的权利，强调教师在教育中的创造性、主动性，强调教师与幼儿的共同成长。《纲要》“以人为本”的思想否定教师是点亮别人而毁灭自己的“蜡烛”，倡导积极的、进取的、乐观的教师观，视教师职业为以自己的生命之光与被点燃的火种交相辉映，从而获得生命的意义和辉煌的职业。因此《纲要》希望把教育过程构建为让参与其中的所有人，尤其是幼儿、教师都能共同发展的过程；构建为让教师能在幼儿发展的过程中，同步提高自己的专业水准，铸造自己美好职业生涯的过程；构建为幼儿、家长、教师等都能得到尊重并实现自身权利的过程，因为只有“当社会能够保证家长享有参与学校生活的权利，能够保障教师享有丰富自身专业知识的权利时，儿童才能最好地享受到自己的权利”。

三、面向世界的科学的幼儿教育

《纲要》在立足我国幼教的现实的基础上，面向世界教育潮流发展的方向，注意吸收现代教育科学研究的成果，倡导对幼儿身心发展规律的尊重，对教育规律的尊重等等。《纲要》的全部内容反映了教育科学研究的诸多成果，体现着世界教育共同的发展趋势。

比如，在教育目标方面，《纲要》重视幼儿的兴趣、情感、态度，并在实施中重视幼儿为主体的探索性学习，“凡是包含教育目标的地方，我们几乎总是关注积极的情感，关注引导而不是驱使儿童去学习”。教育科学研究的成果表明，“快乐情绪对记忆与学习的影响是重要的：学生更有可能学会或记住他们对之有一种积极情感的材料”，应当“增加教材的内在兴趣，使儿童有一种发现感”（布鲁纳），“有自我发现的情感效应，作为同时达到掌握材料的目的和对这种材料形成兴趣的一种手段”。《纲要》在把情感作为幼儿认知发展的推动力的同时，也重视其逆向的运行，如“从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”、“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手……培养他们对科学的兴趣……”等目标或要求，都倡导以幼儿的认知学习去发展他们的积极情感。尽管认知与情感的关系是一个并不新鲜的话题，但是，在今天全世界的教育中，这都是一个非常有现实意义的问题。美国教育心理学家布卢姆曾生动地比喻教育中同时追求情感目标与认知目标，如同“一个人用两个并排的梯子爬壁，这两个梯子每一级的间距太大，以致一步一能攀登起来不方便。一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造，使一个梯子的每一级正好在另一个梯子的每一级的中间。通过交替地攀登这两个梯子——从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得上的一级——就有可能达到某些复杂的目的”。因此，从这个意义上可以说，《纲要》符合教育发展的趋势——重视认知的情感化和情感的认知化。

在内容方面，《纲要》吸收了建构主义和现代认知心理学的成果，强调了作为教育内容的知识的建构性、过程性，在其教育内容与要求中，不再把知识列为一大堆静态的、脱离幼儿的、仅仅要他们记住的东西，而是视知识为动态变化的、幼儿主动建构的过程（参见冯晓霞老师《新纲要的知识观与幼儿园课程内容》一文；在“指导要点”中，根据现代教育心理学广义知识观的分类原理以及儿童学习研究的成果，针对不同领域知识的不同性质，提出了幼儿学习知识的不同方式和与之相应的教师不同的指导方式。

在《纲要》的实施原则中，根据现代学习心理学的研究，从广义的学习观出发，要求保证幼儿的游戏、自由和自发的活动时间。同时，《纲要》强调幼儿园教育的生活性，这符合教育回归儿童的生活，密切地贴近儿童的生活的世界教育发展趋势。“生态教育”成为今天教育界高频率使用的词汇。《纲要》中“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”，“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”，教育评价要“在日常生活与教育教学过程中采用自然的方法进行”，“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”等条目，都体现出“生态教育”理论在教育的“文化生态”、“学科生态”、“评价生态”等方面的许多基本思想，如重视教育与其相依文化的不可分离性；强调教育应当关注儿童的生命意识和生命进行状态；强调儿童是在生活中学习，在学习中生活；重视教育评价中潜在的文化决定性和内含的人文关怀等等。另外，根据儿童智力研究、学习方式研究、脑科学研究、儿童发展规律研究的成果，给《纲要》重视幼儿主动性、重视个别差异、尊重幼儿学习特点等原则铺垫了坚实的理论基础，（参见华爱华老师《新纲要与幼儿发展》一文）。《纲要》还根据当今教育的民主化特点和对教育过程的认识的变化，服从世界教育界的共识——“出色教学的本质在于必须涉及人类关系问题”（佩恩"曼宁，1998）等，将教师的角色定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，倡导“形成合作的探究式的师生互动”关系，并通过这种社会互动，与幼儿一起共同建构认知理解的途径（参见庞丽娟老师的《新纲要与幼儿教师的专业素质》一文）。应当说，这一教师作用的定位在维果斯基的理论中、在瑞吉欧教育者的实践中，早已有了充分的展现。瑞吉欧教师在与儿童的交往时，既不提供解决办法，也不简单地让儿童自己想办法，而是用“知识借贷”来帮助儿童做他们自己难以完成的事情。他们坚信儿童有了他们的“借贷”，就会有自己的办法对问题加以限定、揭示和解决。瑞纳尔蒂（1993）还更加清楚地补充指出：“只有当儿童感到无能为力或需要额外帮助时，成人才可以合法地将自己的‘知识借贷’给予儿童。儿童将通过这一经历，使这些‘贷款’很快地得到回报升值并变得更加珍贵。”

《纲要》还体现出世界基础教育另一个共同特征——“学科融合的方向”——这一近期教学理论和实践的重要变化之一（佩雷茨，2000.6）。“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教于生活、游戏之中”作为《纲要》的实施原则，意在推进综合的、统整的学习，力图营造一个与幼儿本身一致的高度综合的课程形态，这一意图不仅与我国基础教育改革的步调一致，也符合现代教育发展的趋势，因为“教育内容正在由单一知识向跨学科知识、由学问知识向体验性知识、由内容知识向方向性知识转化。新的发展分段研究表明，低幼阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，教育应当密切贴近生活，综合化、多样化、具体化”。我国《基础教育课程改革纲要》已经指出，小学课程必须以综合课程为主，幼儿园显然更应当突出综合性特点。此外，《纲要》“与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源”，“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务”等开放教育原则，重视发展性、过程性、激励性的评价思想和原则等等，都呼应着世界教育改革的潮流，体现着社会化大教育的方向和素质教育的精神。

从目前教育和社会的状况来看，《纲要》所强调的现代教育的人文和科学精神要真正变为现实，还面临着巨大的阻力。改革总是艰巨而痛苦的。要让《纲要》真正落实，让实施《纲要》真正成为广大教师的自觉行动，还必须高度关注教师的需要、问题和要求。美国道尔和潘德曾提出了三条标准，认为在全力倡导改革之前，得考虑这三方面。这就是当教师面临革新的压力时，他们的决定将基于三方面问题的答案：

1、一致性：这一改革与现在的实践相一致吗？它是否会推进或加强我现在正在做的事情？或者，这种革新是否意味着我迄今为止一直在做的事情都错了？

2、资源：要改革是否会给我们提供必要的资源（如时间、空间、材料、人力等）并使这种提供成为可能的、可行的、可操作的？

3、投入与回报的关系：如果我们付出了时间和精力，是否会有足够的回报以证明这样做是值得的呢？尤其是“心理的”回报是否能令人满足呢？即是说，儿童的兴趣、热情和合作，家长的支持和欣赏及管理者的赞许等是否充分？

如果教师有足够的理由来肯定儿童和相关人员对新做法的反应明显是积极的话，那么变革的努力才是他们可以接受的。而如果这些问题的大部分答案是否定的话，教师们就会以为改革“不实用”而放弃它。

因此，如何让广大教师对这些问题获得肯定的回答，真正主动地、心甘情愿地投入改革，是摆在行政管理部门、甚至幼儿园园长广大家长面前的不可回避的问题。正是从这个意义我们说，《纲要》的实现不仅需要幼教界从上到下的努力，还必须有整个教育界乃至全社会的配合。的确，《纲要》给我国幼儿教育带来了巨大的挑战，但同时它也带来了发展的机遇。尽管机遇尚处于潜在状态，挑战却是现实的存在，但只要我们付出长期的、坚持不懈的探索和奋斗，就可能将挑战变为机遇，将机遇变为现实。一旦如此，将不仅让幼儿受益，也让我们的社会受益，从而 像布鲁纳所说的那样（瑞吉欧国际研讨会，1999），通过教育造福于我们的儿童，造福于我们的文化，并把教师对社会的理想，对未来的希望充分地表达出来。

 我们在今后的教育教学工作中应该怎样做？（教师可以做些什么？）略

l          加强学习  转变观念

l         师——幼   家——园   园——社区互动，建立良好相互关系

l         园本培训  提高素质

l         实践反思  提高质量

l         理解幼儿  珍视幼儿的每一个惊喜

l         精心教育  珍惜幼儿的每一天